基于授课内容的教师幽默话语研究

潘小波

（广东外语艺术职业学院，广州，510640）

1.引言

国外教学研究表明（Burgess 2000），大多数教师希望学生在课堂中快乐地学习。然而，加利福尼亚大学洛杉矶分校于1997年调查了美国近500所大学中的25万余名大一新生，发现其中36%的学生经常感到上课无聊。类似情况在日本、卡塔尔等国家同样存在（Harran 2007；Benjelloun 2009），中国外语课堂也并不乐观（莫爱屏、潘小波2013）。可见，如何让学生掌握授课内容而又不觉得沉闷——这是一个世界性的教学难题。学者们也在不断探索解决这一难题的方法，例如设计课堂活动、重视课堂互动、把课堂交给学生等，而其中最引人注目的莫过于教师幽默（instructor humor）了。它类型多样，可以是一种表情、一个眼神、一个动作或是一句（段）话语，其中话语型的教师幽默即本文所关注的教师幽默话语（Humorous Instructor Discourse，简称HID）。HID可被定义为：教师在课堂上为组织和从事教学所使用的、能够令学生感知到有趣（funny）、滑稽（comical）、逗乐（amusing）的话语（Deiter 2000）。HID 因其数量、质量、类型等对学生的学习存在直接或间接的影响而一直倍受语言教学界的重视（如Bryantet al.1979；Deneire 1995；Berk 1996；Wanzeret al.2006；Harran 2007；Bell 2009）。本文按照是否与授课内容有关，将其分为与授课内容不相关的和基于授课内容的（content-related）两种。请看例子：

（1）T：You have followed me for a long time，I know，I know some of you are my fans.Ss：（欢笑）

例（1）教师的调侃“部分学生是我的粉丝”很明显与授课内容没有任何关系，因此属于与授课内容不相关的HID。但需注意，此类HID可以调节课堂气氛、舒缓学生压力、沟通师生情感，在教学中是值得充分利用的。

本文关注的是基于授课内容的HID（Contentrelated HID，简称CRHID）。随着研究的深入，学者们发现如果HID与授课内容相关的话，不仅具备营造快乐的课堂气氛等作用，还可以直接促进学生的学习（Deneire 1995）。例如：

（2）A：“Waiter，do you serve crabs here?”asks a customer.

B：“We serve everybody.Just have a seat at this table，sir.”

（2）句中crab可以指蟹，也可以指牢骚满腹的人。上例中顾客问的是“有没有蟹卖？”，而服务员故意把crab曲解为后者，令人捧腹。若教师在讲解单词crab时，用上此例，学生不仅可以放松心情，舒缓压力，还可以很好地记忆crab的词义。由此可见，CRHID是一种一举两得（甚至多得）的有效教学工具，这也已经得到了学界的认可（Banaset al.2011；Wanzer 2002；Deneire 1995）。更值得一提的是部分研究发现优秀教师和有经验的教师比其他教师更多地利用它来阐述课程内容（Downset al.1988；Javidiet al.1988；Javidi&Long 1989）。这表明CRHID足以成为教师发展和追求的一个方面。据上描述，我们认为CRHID在教学实践中具有重要意义。本文主要对其运行机制、类型、功能及其在外语教学中的使用等方面进行探讨，以期为我国外语教学提供一种新思路。

2.CRHID的运行机制、类型及功能

2.1 CRHID的运行机制

根据前文阐释，CRHID实质上是一种以教师为主导、发生在师生之间的极其复杂的言语互动现象。其基本过程可以分为构建、传递、理解、即时反应和后续效应五个阶段，前两个阶段由教师完成，后三个阶段由学生完成，师生在相互配合或制约的关系中共同形成其运行机制。构建是使用的前提，教师需要对授课内容驾轻就熟，并针对授课内容（临时或有准备地）构建CRHID。按照Berk（1998）的观点，典型的CRHID应由三部分组成：共享的情形；预期、悬念或紧张感的建立；意外的转折、回应或者妙语。例如：

（3）（教师解释in a family way的含义，故意选择一性格开朗的女生林万紫开玩笑）

T：Lin Wanzi is in a family way.Do you know the meaning？

S：（其中一学生回答）Lin Wanzi is easygoing？

T：No.（稍作停顿）It means that Lin Wanzi is pregnant.

Ss：（欢笑）

（3）例中共享的情形是林万紫是班上女生，尚未结婚；预期是林万紫跟“家庭”（family）有关，但她尚未结婚，肯定不会是怀孕；意外的转折是林万紫怀孕了。意想之中和意料之外的差异越大，幽默越容易成功（Deiter 2000）。而且，教师利用青春期话题的敏感性，拿学生来开涮，增加了幽默成功的几率。传递是教师语言表达的过程，此阶段是CRHID成功的关键，教师需要做到两点：第一，了解学生，特别是对学生的英语能力和心理特征有较为准确的把握；第二，具备良好的英语表达能力并掌握言语幽默技巧，能够主导并调控CRHID的运行。

理解阶段是判定CRHID 是否成功的试金石。要让学生按照教师的意图去解码幽默，学生一方面需要具备相应的英语能力，与教师在其构建阶段所评估的相一致；另一方面需要配合教师授课。试想如果学生上课走神，又如何能够解码教师的幽默呢？即时反应，指的是学生在理解幽默之后产生的即时言后行为。我们经常碰到，同样的CRHID，在一个班学生反应冷淡，而另一个班则哈哈大笑。前者可能是学生觉得内容不幽默，或者在情感等方面不予配合（例如师生关系紧张），亦或没有完全理解其逗乐之处。而后者是CRHID理想的运行过程，也是教师应该追求的目标。这也表明，CRHID是一种有条件的互动，其成功需要师生的共同努力和相互配合，任何一方出现问题都会对其成功运行产生制约关系。需要注意的是，即时反应是对授课过程即时调控的结果，这也是教师关注的焦点。或许正因为此，大部分教师都忽视了后续效应——学生在即时反应之后形成的各种言后行为效果，例如增进师生感情、促进知识学习等。对于成功的CRHID来说，即时反应和后续效应既是使用的理由，也是使用的效果反馈，这与CRHID的功能息息相关，将在下文探讨。

2.2 CRHID的类型

CRHID是一种发生在课堂语境中的复杂语用现象，对其进行分类将有助于更为深入的研究。按照不同的标准，可以将其分为不同的种类。按照幽默的手段，可以把它分为讲笑话（例2）、设悬念（例3）等不同类型；按照是否有准备，可以把它分为即兴幽默和有计划的幽默等。本文主要按照CRHID与具体授课内容和授课目的的相关程度，将其划分为强相关、中相关、弱相关三种。请看例子：

（4）T：（教师讲解名词child复数形式讲如下笑话）

Teacher：What is the plural of“man”？

Tom：Men.

Teacher：Good.And the plural of“child”？

Tom：Twins.

Ss：（欢笑）

（5）T：我希望娶个媳妇因为我年龄大了，这时要用hopeful，因为这个愿望是符合实际的；我希望买辆车但我只有一元钱，这时要用wishful，因为这个愿望是不符合实际的。

Ss：（欢笑）

（6）（一教师在讲单词resort）

T：Summer Palace is a resort.Do you know what is Summer Palace？ （停顿几秒钟）颐和园。

S：（一学生未听清小声问）银河园? （银河园为广州市一公墓）

T：颐和园！It’s not银河园！

Ss：（欢笑）

（7）T：王军利（班上一学生）过去是个百万富翁应该翻译成Wang Junli used to be a millionaire，邓苗（班上一学生）已习惯住在月球上应该翻译成Deng Miao is used to living on the moon.

Ss：（欢笑）

（8）T：I borrow this video clip from my daughter.Ss：（欢笑）

（9）（一学生回答夜晚安全注意问题）

S：Secondly，never enter bush or woods.

T：I don't think you will enter bush at night.

Ss：（欢笑）

例4中教师的授课目的是让学生掌握不规则名词man 和child 的复数形式，例5 是为了区分hopeful和wishful的用法，CRHID 与授课内容、授课目的高度统一，属于强相关。例6中授课目的是让学生掌握单词resort，牵涉到了Summer Palace的幽默例子。例7中教师因利用班上学生来举例而引起学生欢笑，但其授课目的是区分used to和be used to的用法。可见例6和例7并不直接解释授课内容，但却与授课内容有较为密切的相关度，同样会令学生对授课内容印象深刻，间接地为实现授课目的服务，因而属于中相关。例8中授课目的是掌握video clip里面的内容，教师充分利用了“I”和“my daughter”的关系，引发学生对教师父女关系的兴趣，竟然拿个“video clip”都需要“借”，打破了学生对教师父女关系的预期，从而发笑。例9授课目的是让学生讨论夜晚安全注意问题，但教师故意找茬认定学生晚上肯定不会进入灌木丛，引起了学生欢笑。这两例中，尽管CRHID与授课内容和授课目的有关联，但关联度不高，因此属于弱相关。

关于不同类型CRHID的使用，从数量上看我们认为理想的状态是在课堂中合理的CRHID的总量内，教师应尽可能多地使用强相关的CRHID。需要注意的是，这并不意味着不使用中相关和弱相关的CRHID。实际上，三种类型都是必要的。一方面，多样化的幽默可以更好地保持学生的兴趣；另一方面，课堂中能够营造CRHID的情景（知识点）是稀缺的，有的情景（知识点）适合构建强相关的CRHID，有的适合中相关的，也有的适合弱相关的。我们都应该根据情况充分利用，特别是在内容比较枯燥、难度比较大的外语课程中，任何一种幽默都可以给学生带来一丝新鲜空气。

2.3 CRHID的功能

在教育领域之外，大量研究均表明幽默对人的生理和心理有很大好处（Berk 1998）。然而，由于课堂语境的特殊性，教师使用CRHID的主要原因是它能促进学习和改善课堂环境，前者关注其对学习和信息记忆（retention）的直接影响，后者关注其对课堂环境的改善及其对学习的间接影响。幽默可以直接促进学习和信息记忆已经有非常充分的证据（Ziv 1988；Gorham&Christophel 1990；Hill 1998；Banaset al.2011）。而Kaplan和Pascoe（1977）进一步研究发现，幽默要与授课内容相关才能最有效地促进学习。Erymier等（2008）则认为最恰当的幽默是能够诠释授课内容的幽默。Wanzer（2002）也提及他自己的学生多年之后仍然记得他当年上课时所使用的幽默以及幽默所要阐释的内容。Askildson（2005）和Deneire（1995）等都提倡利用幽默来解释语言点、语用、文化等内容，并且提供了具体的范例。例如：

（10）An American in a British hospital asks the nurse：

“Did I come here to die?”

The nurse answers，“No，it was yesterdie.”如果教师讲解美式英语和英式英语的区别，那么此例就是一个绝佳的幽默佐证。可见，CRHID有利于课堂语言学习，而且它的一个重要语用功能是可以在一定程度上直接促进学生对授课内容的理解或者加深对授课内容的印象。

作为一种特殊的幽默形式，CRHID与一般课堂幽默一样，对学生学习至少有以下间接影响：首先它是一种课堂减压工具（Hill 1998；Berk 1996），有助于建立积极的学习环境。其次，幽默是吸引学生来上课的一个理由，可以增加出勤率（Berk 1998；Deiter 2000；Wanzer 2002）。此外，幽默还可以保持学生的兴趣、消除尴尬、减少学生的消极或者敌对情绪、改变学生对课程和教师的态度、增进学生在课堂上学习知识的动机、促进学生的创造性和发散思维等（Downset al.1988；Berk 1998；Hill 1998；Askildson 2005）。以此看来，CRHID 对学生学习的间接影响实际上是非知识性的外部环境影响，是学生学习知识的重要前提和保障，不可小觑。

3.CRHID在外语教学中的使用

在教学一线，很多教师都尝试在课堂中使用CRHID。然而，鲜有教师把幽默当作一种系统的教学工具来贯彻执行，它还只是一种即兴的、随意的行为。我们认为，要谈CRHID在外语教学中的使用，充分发挥其效能，有必要将即兴、随意的幽默行为变成有计划、有针对性的系统行为。要实现这个目标，需重点探讨四个问题：CRHID的使用频次该如何确定、具体内容该如何构建、课堂使用该注意哪些问题以及如何巩固使用效果。

3.1 CRHID的使用频次确定

对于课堂中该使用多少幽默（即频次）的问题，目前并没有明确的结论。Downs等（1988）认为幽默应该适量，因为课堂上压力太大不利于学习，压力太少也会产生消极影响（Terry&Woods 1975）。那么在中国课堂中CRHID的频次该如何确定呢？ 可以先参考国外部分研究的统计数据见表1：

表1 国外部分研究的课堂幽默频次统计表

可见，研究数据之间相差很大，这跟研究者采用不同的研究方法有关，也跟研究所选取的具体课堂差异有关。尽管无法精确，Ziv（1988）根据自己的研究明确提出每节课最理想的幽默频次是4次左右。

在国内，我们对国家级精品课程《大学英语》30位教师共30节课的授课录像进行幽默使用情况调查（潘小波2010）。精品课程时间跨度为2003年到2007年，地域跨度涵盖北京、重庆、四川、福建、甘肃、广东、江苏、上海、湖南等9个省市。部分调查结果如表2所示：

表2 国家级精品课程《大学英语》教师的幽默使用情况统计表

由表2可见，30位教师在30节课中共运用62次幽默话语，平均频次低于3次。男教师的幽默使用情况比女教师稍好。其中，频次超过5次的男教师有三位（分别为16次、10次和5次），女教师两位（分别为7次和5次）。而不管是男教师还是女教师，均有超过一半无幽默话语，整个课堂相对严肃。这说明国家级精品课程中优秀教师的教学风格迥异，但大部分都没有重视幽默话语的使用。

需要注意的是，以上统计数据并不是专门针对CRHID的统计，而是包含了各种类型的幽默。前文已述，CRHID可以促进学生对授课内容的理解和掌握，那么它是否越多越好呢？ 目前尚无实验证明。但可推测，CRHID 的使用也应该适量。首先，频次越高对教师的幽默能力要求也越高，国内大部分教师可能达不到要求（表2数据可佐证）。其次，可以构建CRHID的授课内容是稀缺的，这直接限制了它的频次。再次，频次太高也会降低学生对其所包含知识的学习效果。那么频次为多少才合适呢？ 我们认为这因师生具体情况而异。确切地说，使用频次需要根据教师的幽默能力、学生情况、授课内容、授课环境、文化传统等具体情况来决定。但根据国内外的情况，幽默少于2次与多于7次的情况并不多，因此Ziv提出的4次/节的频次是值得借鉴的。

3.2 CRHID的具体内容构建

CRHID的具体内容构建是非常关键的一步，其合适与否直接决定着幽默的成败。众所周知，国内外语课程的课时较多，即使按照每节课4次幽默来计算，内容构建也是一件工作量极大的事情。因此，我们建议在教授同一门课程的教师之间统一幽默教学的思想，进行团队合作，这也是实现幽默教学系统化的重要环节。之后，组织团队进行集体备课，寻找相应数量的知识点，利用前文述及的Berk（1998）“幽默三部分”理论有针对性地构建幽默，明确幽默类型和幽默策略，将其写进教案。例如授课内容中需要解释单词“flutter”，我们可以在教案中写明：知识点——flutter；幽默类型——中相关型；幽默策略——语码转换法；操作步骤——首先提供英文例句“The old bird fluttered its wings a few times and fell back to the ground.”，紧接着说出中文“以为自己还年轻呢！”所谓语码转换是指教师在课堂中使用两种或两种以上语言、方言、语体或语域等符号系统的现象。本例从英文语码突然转换成中文语码，属于语码转换型教师幽默，其共享的情形是：教师在解释单词flutter，并提供例句，描述“那只年老的鸟儿几次尝试振翅高飞，最终掉回地上”。预期是：教师提供例句已经完成了对单词的解释，学生一般并不期待幽默。意外是教师说出了无厘头的语码转换“以为自己还年轻呢！”，这不仅符合大学生的俏皮心理，还间接地强化了例句的含义。

值得注意的是，构建CRHID时需要注意系统性和层次性。首先，由于可构建CRHID的内容的稀缺性，要根据情况尽量多地构建强相关型的CRHID，也要充分利用授课内容构建一定的中相关、弱相关型的。其次，CRHID所要帮助解释的内容要有不同的类型，有讲解单词或句型的、也有讲解语用或文化的；再次，CRHID使用的策略也应有所不同，有针对某位学生的、也有针对教师自己的等等；最后，需要根据学生的认知规律来设计CRHID在课堂中出现的时间，不要扎堆出现，也不要间隔太久。

3.3 CRHID的课堂使用应注意的问题

要在外语课堂中系统地使用CRHID，首当其冲的是要进行幽默师资的建设，这也是教师发展的应有之义。主要包含两个方面：其一是学习幽默及其使用相关的知识，例如幽默理论掌握、幽默运行机制了解、成功幽默的特征等；其二是实践教师的幽默能力。幽默能力可以用幽默值来表示，它是一种基于交际的人格特征（Booth-Butterfield&Booth-Butterfield 1991），其高低可以用HO量表来测量。幽默值高意味着构建与使用幽默话语的能力强，幽默值低则相反。Powell和Andersen（1985）认为大部分教师都具备一定的幽默能力，我们要做的是让教师不断实践，掌握技巧，成为习惯。

第二，要准备一些幽默失败的处理方法。很多教师，特别是初试幽默的教师可能会担心幽默不成反陷尴尬的问题。事实上，这种担心是不必要的，因为学生喜欢有幽默感的教师，但不会期望教师成为一个喜剧演员般爱开玩笑的人；而且即使幽默失败，教师也可以准备一些妙语来化解尴尬气氛。例如，可以说“My secretary told me this wasn't funny，I guess she was right.”或者说“I found that to be funny and amusing，but I am obviously a party of one.”。当幽默不成功时，也可以当做什么都没有发生，继续讲课（Deiter 2000）。特别要注意此时不要去解释幽默，甚至抱怨学生不笑（Berk 1998）。

第三，要重视非话语因素的利用。尽管CRHID是话语型幽默，但本质上讲真实的交际都是多模态的，学生可以看到教师的表情、展示的图片、课堂的环境、同伴的反应等。因此教师在授课的时候，寻求话语之外的方式协同构建幽默理应成为常态。例如：

（11）（教师在利用实物投影仪讲故事）

T：He killed the wolf.（同时把狼的图片放倒）

Ss：（欢笑）

T：He ate the dog.（同时把狗的图片拿走）

Ss：（欢笑）

例11中教师话语和“把狼放倒”、“把狗拿走”的动作本身都并不幽默，但话语与动作协同配合却引起了学生的欢笑。因此，例11属于话语与动作协同共建型幽默。从符号学角度看，协同共建型幽默使用了两种以上符号资源，而话语型幽默只使用一种——语言，而在其它方面并无差别。因此我们认为，两者的使用效果是均等的。此外，也可以利用非话语因素来促进CRHID的理解。例如利用多媒体图片、实物展示协助幽默话语的理解，利用视频诠释幽默的内容等。

3.4 CRHID的使用效果巩固

使用CRHID的目的之一是要促进知识的理解和掌握，因此在有计划地使用之后，有必要采取相应的后续措施以巩固所要阐释的内容，优化后续效应。例如可以在幽默之后进行再解释。请看下例：

（12）T：Are you mean？

Ss：No.

T：You are generous，right？Can you give me some money？

Ss：No.（欢笑）

教师在讲解单词mean时，故意引出其反义词generous，并且开玩笑：“你们要不小气的话可不可以把钱给我一些呢？”利用“钱”设置圈套引起了学生的欢笑。此时如果教师再加一句解释的话语：“So，let's keep in mind that‘mean'is the opposite of‘generous'”。学生会对mean这一单词印象更为深刻。

教师也可以针对CRHID的内容进行测试或者其它形式的反馈来巩固知识。例如：

（13）T：Anyway，he translated Mencius as孟修斯.

Ss：（欢笑）

此例中，教师利用了把“Mencius”（孟子）译成“孟修斯”的笑话赢得了欢笑。在这之后（如期中或期末测试），教师可以设计一道翻译题：Mencius，who lived in the 4th century BC，is second only to Confucius in importance in the Confucian tradition.这样不仅是对课堂幽默的延续，还可以把孟子和孔子放在一块比照，令学生印象深刻。

4.结语

CRHID是幽默与授课内容的融合，它强调快乐学习的意义，体现了以人为本的教学理念。在国外该领域的研究已经引起了很多学者的关注，取得了丰硕的成果。然而，在国内此类研究仍然是凤毛麟角。本文探讨了CRHID的相关概念、运行机制、类型及功能，并针对其在外语教学中的使用提出了初步的看法，旨在引起学界对该现象的重视。未来的研究需要关注：第一，研究方法的突破。目前的实证研究仍然存在数据差异很大甚至结论相反的情况（Banaset al.2011），因此研究方法和研究的整体设计都需要创新和完善。例如采用经验总结、问卷调查、实验验证相结合的方法，相互支撑，确保结论的可信度。第二，专门理论的构建。目前已经形成了一些有关课堂幽默的理论，如Ziv（1988）的注意力获取和把持论（attention-gaining and holding），Wanzer等（2010）的教学幽默加工论（instructional humor processing theory）等，但有关CRHID的专门理论却不多见，特别是有关中国课堂的CRHID理论，亟待探索。第三，研究内容的拓展。我们应在大量实践的基础上，逐步将研究扩大至诸如CRHID在中国文化背景下的有效使用、使用效果的评估、不同课堂中的使用差异等领域。