从动态测量角度探索外语学习动机的培养和发展

王 华

（同济大学，上海，200092）

1.引言

我们普遍认为动机是影响二语学习成功与否的主要原因之一。纵观我国英语学习动机研究文献，目前二语学习动机研究存在两大趋势：一是从理论层面提出动机的理论框架。二是用实证的方法探讨二语动机的内在结构。无论是理论探讨还是实证研究，其最终目的都是为了探索如何采取措施激发和强化学习者动机。

国内学者就此问题进行了广泛的探讨，并提出种种建议。首先，建议教育者改进教学模式，有效地开展课堂教学活动，强化学生的学习动机，如周福芹、邵国卿（2001）、高一虹、赵媛等（2003）、黄红安、文卫平（2005）、韩晓艳（2007）等。其次，主张教育者关注学生情感因素，培养其情感动力，如吴文华（2007）、陈潇潇、关兴华（2007）等。再次，从认知及学习策略入手培养激发学习动力，如文秋芳（2001）、杨国俊（2002）、杜福兴（2003）等。然而，动机既有共性又有个性，既有相对稳定的静态特征，又具有动态特征，这是由语言学习动机的复杂性所决定。所以，我们有必要审视外语动机研究已有角度，然而，从动态测量入手促进动机持续发展也需研究者和教育者共同做出进一步探讨。

2.学习动机、动态测量与外语学习过程

学习动机在第二语言或外语学习过程中的重要作用早已得到中外学者的认可（Gardner&Lambert 1972；Skehan 1989；戴炜栋、束定芳1994），它贯穿语言学习的整个过程。因此，在教学过程中时时关注并激发学生的学习动机尤为重要，如何激发和促进外语学习的动机成为我们所关注的问题。Eleni Manolopoulou-Sergi（2004）把外语学习的信息加工模型（information processing model）分为输入-信息加工-输出（inputcentral processing-output）三个阶段，认为动机在外语学习的任一阶段都起到关键作用。动机本身就是一个过程，它涉及学习目标，个人努力程度，同时，有动机的行为是需要激发和维持的。所以，动机不是固定不变的，语言学习任务完成过程中动机是动态发展的，我们应采取过程导向的方式去对待语言学习动机。Dornyei（2002：141）指出，在学习任务完成过程中，动机会经历复杂的发展变化，其中涉及两个相互作用的因素：连续评价和对评价的有效控制。两个因素当中，连续评价学习者的学习和学习效果这一评价过程使他们激发了相关的知识和策略，能够促进学习目标的完成。正如Dornyei（2003：8）所分析的那样，这种对动机的动态理解为二语学习/外语学习提供了一个更完善的解释。同时也为我们提出了新的动机研究角度。

随着测量技术的进一步发展，越来越多的研究者不满于传统的静态测试，一种新的动态测验方式应运而生。动态评估（Dynamic Assessment）是国外最近二、三十年才发展起来的心理测量领域的一个新的研究分支，运用交互的方法对个体潜能进行评估。它改变传统静态评估的“结果导向”为“过程导向”，从一种动态历时的角度对个体的认知过程进行评估，旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评估。动态测量的一个显著特征就是通过测试过程的教师指导来促进学习者的提高。所以在动态测量过程中也必然会激发和促进学习者的学习动机。动态测量分为三明治模式（sandwich format）和蛋糕模式（cake format），两者都是在“测试-教学/指导-测试”的形式下进行，区别在于教学和测试在三明治模式下是分开的，而在蛋糕模式中是结合在一起的。本研究欲以蛋糕动态测量模式（cake format dynamic assessment）作为激发和促进动机的具体方法，因为在此模式下，测试教学融为一体，学习者可以持续接受教师指导和评价。本研究涉及兔修兔试生和非兔修兔试生两种培养方式的研究对象，从动态、过程、心理测量的角度去测量和验证动态测量与外语学习动机的关系，进而提高学生的外语水平。

综上所述，本研究的主要研究问题是：

（1）动态测量是否影响兔修兔试生和非兔修兔试生的外语学习动机发展？

（2）兔修兔试生与非兔修兔试生的外语学习动机发展是否有显著差异？

（3）兔修兔试生与非兔修兔试生成绩是否有进步？ 各自进步程度如何？

（4）动态测量实施后，动机水平、评估方式与培养方式3种因素影响学生英语能力发展之程度，哪项最能预测学生英语能力？ 哪项的影响最弱？

3.研究方法

动态测量是一种交互性的测试（Haywood&Lidz 2007），动态测量模式和相关研究发现，有效的动态测量都有两个主要的教学特点（Sternberg&Grigorenko 2001；Elliott 2003）：一是要为学习者提供学习机会，二是教学和反馈指导应在测试过程中进行。本研究就是基于这两个特点设计、实施动态测量，主要是在教师提示环节突出动机的相关内容。

3.1 研究对象

本研究以某大学一年级的兔修兔试生（65人）和两个正常大学英语三级教学班（42人）为研究对象，三级学生是正常大学英语教学中的低水平学生。该校大学英语课程实施兔修兔试制，英语高考分数超过136分的同学有资格参加兔修兔试资格考试，资格考试的成绩超过80分的同学为兔修兔试生。这些学生不用参加正常的大学英语教学，配备班主任并实施导师制，三到五位同学一位指导老师，本研究者指导三位同学。参加研究的正常教学班也由研究者任教，每周4学时。之所以选取这三组学生是因为：首先，三组学生都是同时入校大学生，动机水平应大致相同；其次，兔修兔试生和非兔修兔试生接受不同培养方式，可以帮助我们探讨动态测量对受不同培养方法学生的英语能力和动机发展的影响，同时兔修兔试生和非兔修兔试生的划分是根据英语能力考试的分数，自然把学生分为高低两个语言水平组；第三，兔修兔试班和一个三级班为实验班，实施动态测量，另外一个三级班作为对照班，进行日常教学安排。

3.2 研究工具

本研究所采用的实验材料主要是动机调查问卷和英语能力测试试卷。动机调查问卷是在Gardner（2004）的“态度-动机成套测验”AMTB（The Attitude/Motivation Test Battery：International AMTB Research Project）的基础上，结合中国英语学习者实际情况，经过访谈、预调查、评估和调整几个阶段自编而成。在保证信度和效度的前提下，尽可能使量表贴近中国英语学习者的实际情况。问卷分为两个部分，第一部分要求调查者填写自己的年龄、性别、专业、性格等个人信息。第二部分共30题，采用Likertti六级量表（非常不同意、比较不同意、稍微不同意、稍微同意、比较同意、非常同意），调查影响外语学习的动机因素。问卷全部翻译成中文，以保证学生对问卷的完全理解。

兔修兔试生和非兔修兔试生的动态测量内容有所不同。兔修兔试生采取的是导师指导制，有整体培养方案，包括学习计划、听说读写各方面的具体要求，指导老师根据整体方向规定每个星期学生的学习内容和进度，两到三周见面汇报学习成果，以口头汇报形式为主，辅以作文修改、读书报告等，老师指导过程也是动态测量的过程，老师会提问并对于错误给予相关提示，促进学生的进步。三级教学班的同学是每两周（一个单元学习结束）利用上课时间针对该单元学习内容进行小组形式的测试，老师当场给予指导。虽然两组学生的学习形式和内容有所不同，老师的测试方式，尤其是提示技巧和内容都是大致相同的。测试结束时，老师会根据学习情况以及研究前测的动机测量结果对学生进行学习动机方面的提问和指导。研究中用到的英语能力测试题目是随机从大学英语四级题库中抽取，用来检测学生的英语语言能力。

3.3 数据收集和分析

本研究探讨动态测量对学生学习动机的影响，同时要了解动机水平、评估方式与培养方式对学生英语水平的预测程度，采取准实验研究设计。首先向参加研究项目的教师介绍研究设计和指导方法。实施动态测量前，三个班级学生参加英语能力考试（即前测）和学习动机问卷调查。接下来的十周里，两个实验班学生接受动态测量。测量结束后，所有参加项目的学生再次参加英语能力考试（即后测，题目类型和难度与前测相当）和学习动机调查。所有收集的数据运用SPSS（16.0）进行整理和分析，以下列统计方式分析所得数据：（1）利用ANOVA 进行3组学生实验后动机调查结果的差异比较；（2）以3组学生实验前动机调查结果为依据，利用ANOVA 检验实验组和对照组以及两个实验组实验后动机调查结果是否有显著差异；（3）以3组学生前测得分为基准，运用ANOVA检验3组后测分数是否有显著差异，以此可以对比两个实验组、实验组和对照组的差异性；（4）利用分层回归方程式，检验动机水平、评估方式和培养方式3种因素对动态测量后英语能力的预测程度。

4.研究结果和讨论

4.1 动态测量和培养方式对动机发展的影响程度

两个实验班和一个对照班的学生都是大学一年级新生，他们的动机水平应该大致相同。鉴于不同的培养方式，英语水平也应分属不同水平。为了进一步证明这一推论，研究者利用独立样本单因子分析，检验各组在前测成绩和动机上是否有差异。结果如表1所示，三组在实施不同评估方式之前整体水平有差异，动机水平没有显著差异，与推论相同（实验一班是兔修兔试生）。

表1 三组成绩前测和动机前测的差异比较

为了解评估方法和培养方式对学生动机发展是否有影响，研究者分析三组学生经过10周动态测量后的动机水平。首先从表2可以看出，三组后测时的动机水平是有显著差异的（P=.020＜.05），然后，研究者进行两组间的分析比较。

表2 三组动机后测的差异比较

表3 动机后测两组间差异比较

表3是动机后测每两组间比较的结果，实验组一与实验组二比较的P值小于.05，说明实验组一学生所接受的兔修兔考培养方式对学生动机水平有促进作用。实验组一和二分别与对照组差异已达到显著水平，证明不论对兔修兔试生还是非兔修兔试生，动态测量都是可以帮助提高其动机水平的。

为了进一步分析兔修兔试生和非兔修兔试生动机发展情况，研究者对三组学生前后测的动机做配对T检验（见表4）。首先对比各组学生前后测的平均分，两个实验组的平均分都是提高的现象，幅度比较大的是实验组二。而对照组的分数大致没变。再看各组T检验结果，发现实验组一的进步是显著的。这就又一次证明了上文所得结论，动态测量和兔修兔试制度对学生动机发展都是有帮助的。大一新生刚刚脱离高中的学习体制，自制力还比较弱或还没适应大学生活，不能较好地分析、调节自己的学习，在动态测量实施过程中，通过老师的提示和指导，学生对动机概念有了更清楚的认识，逐渐提高了自己的动机水平。实验组二的T检验结果大致接近显著水平，说明兔修兔考学生学习的自由度更大些，自我意识更强，所以提高程度更显著一些。

表4 三组学生前后测动机水平比较

4.2 动态测量与英语能力发展

实施动态测量的目的是要促进学生英语能力的发展，在本研究中表现为各组学生英语成绩的提高。因为三组学生英语成绩从研究开始就不属于同一水平，我们对三组学生前后测的英语成绩做配对T 检验（见表5）。

表5 三组学生前后测英语成绩比较

三个组的平均分都有提高的现象，幅度最大的是实验组一的学生，平均分提高5分以上。再对三组学生前后测成绩做配对T检验，看进步程度如何，结果发现两个实验组学生的进步是显著的，原因大概是几次评量后，对自我学习有更深入的体会。因为在动态的指导过程中，结合老师的提示，学生对自身存在的问题或需要提高的方面有更直接的认识，同时动机水平的提高也可以加强学生的学习动力。所以，动态测量对学生的英语能力是有促进作用的，实验组一的学生进步幅度最大，分析其原因，应该是他们对自身优劣势认识的提高，而且可以灵活安排学习，说明培养方式的灵活性也是有助于学生进步的。对照组没有表现出显著提高，这更加证明动态测量在促进学生认识提高的基础上，进而提高其英语能力。

结合学生动机变化的具体情况也可解释这一结论。实验组学生的学习态度较好，学习的融入性动机和工具性动机都比较强烈。而对照组学生的英语学习动机模式略有区别，工具性动机明显强于融入性动机。实验组学生通过动态测量提高了对动机的认识，语言积极性随之改善，语言学习动机不断增强。但对照组同学没有老师的指导，学习英语是课程要求或为了通过考试，工具性动机为主。二语研究相关成果普遍认为融入性动机比工具性动机更能预示学习第二语言的成功。所以，实验组学生的英语后测成绩提高明显。

4.3 不同变量对英语能力的影响程度和预测

表6是以动机水平、评估方式与培养方式为预测变项，与学生后测成绩进行回归分析，得到R 值为.658，所有变量可以解释后测英语成绩的43.3%的变异。

表6 动态测量后所有变量对英语能力的回归分析

表7 动态测量后不同变量对英语能力的分层回归分析

为了进一步分析各个变项对学生英语水平的影响程度，我们又做了分层回归分析。分层回归分析都是以后测英语成绩为因变量，在第一次回归分析中，培养方式为第一个自变量，可以解释后测成绩的42.5%，这一变量的影响是显著的，表示采用新的培养方式，其英语能力提高程度越大；自变量动机水平和评估方式依次输入后对因变量的影响未达到显著水平。研究者改变动机水平和评估方法的输入次序，结果相同，两者的影响不显著。第二次回归分析，首先输入评估方式这一变量，可以解释后测成绩12.8%的变化，达到显著水平（0.000＜0.05），表示评估方式也可以解释后测成绩。动机水平作为第二个自变量输入，对后测成绩的影响改变0.2%，效果不显著，表示动机水平不能完全影响学生英语能力。培养方式最后输入，效果明显，印证了第一次回归分析结果。培养方式和动机水平又分别作为第二和第三变量输入后，结果相同，培养方式影响显著，动机水平的影响不明显。第三次回归分析时，首先输入自变量动机水平，未达到显著水平，培养方式和评估方式分别作为第二和第三变量输入后，结果与前文分析相似，培养方式的影响程度大并效果显著，而评估方式对因变量的改变程度小且效果不明显。而当把评估方式和培养方式输入次序改变后，两者对后测成绩的影响都显著。

通过这一系统的回归分析可以看出，对学生成绩预测最大的是培养方式，其次是评估方式，最小的是动机水平。采用新培养方式的学生原本英语水平就较高，加入动态测量后，更可以自由安排，有效地取长补短，促进自身能力提高，自主学习越灵活，英语能力提高越快。第二对英语成绩有较大预测的是评估方式，动态评价使学生对自身有更深入的了解，自我反思提高，可以更好地认识到自身的特点和不足，有的放矢地进行学习。这印证了第三次回归分析的第二种输入方式，强调学生动机，再辅以动态评估方式，培养方式必定更加促进学生英语水平的提高。动机水平对写作能力预测力最小，有些出乎意料，因为动态评估中研究者的提示有一部分是针对学生动机的，而且动态测量的促进作用也是建立在学生自我认识的提高上，研究者分析，原因大概是实验时间有限，动机水平不能有较大的改变，而且对照组没有实施动态测量，学生动机水平前后测几乎没有差异，可能就影响到动机水平这一因素对学生英语能力的影响程度，所以预测力随之减小。

5.结论

本文尝试从动态测量角度对外语学习动机进行研究，希望从测量角度丰富和发展外语学习动机研究，帮助我们理解外语学习的心理过程、社会因素及个体差异，其更重要的意义是探索激发学生外语学习动机的途径与策略，促进英语教学。

本研究证实了研究者的设想，动态测量和培养方式可以推动学生动机水平的提高，进而促进学生英语能力的进步，关键是提高学生融入性动机的认识和提高，只是回归分析结果显示动机水平对学生英语成绩的预测力并不强，可能是学生原本英语水平差别较大，实验时间又有限，特别是对照组学生的动机水平变化甚小，影响了动机水平这一因素对学生英语成绩的预测力。本研究是在外语学习中实施动态测量的一个尝试，希望对动态测量和语言学习动机的理解和发展有一定帮助。