研究型高校本科生EAP写作教学设计案例——关注大学教师教学设计能力的触发机制

龚 嵘 吴承钧

（华东理工大学，上海，200237）

1.关注大学英语教师的教学设计

作为教育学领域的一门正式学科，教学设计（instructional design）已有半个多世纪的历程。随着全新的学习理论、计算机信息技术、复杂系统观的逐步渗透，具有宏观指导意义的教学设计理论模型层出不穷。但由于具体教学情景的复杂性与不可预测性，这些设计理论要真正走进大学英语课堂、提升具体学科教学质量，需要一批具有前瞻意识的一线教师，与时俱进，成长为兼备外语学科知识与教育教学知识的课程设计创作者。

本文研究者尝试以大学英语教师身份，探索在合作教学情境下如何通过教学设计实现教与学的理论向有效教学实践活动的转化，展示研究型高校非英语专业本科生学术英语（English for Academic Purposes，简称EAP）写作教学设计的过程，并从中发现大学英语教师学科教学设计能力发展的触发机制。

2.EFL环境下EAP写作能力的综合素养观

英美高校的ESL环境下，EAP写作课程有着直接的学术生存工具价值，无论是跨学科的通用学术英语写作（EGAP）还是学科特定性的专门学术英语写作（ESAP），其目的均在于协助完成专业学科相关的书面英语交际活动，教学聚焦于语言认知层面而非思维训练：从基于语言知识线性发展的合成性大纲到基于体裁分析性大纲（Bruce 2005），研究者分别参照语言知识属性、文本的社会/认知体裁特征对具体教学内容加以界定。

在EEL环境下，汉语仍是绝对主流的专业学科教学语言。对于非英语专业本科生，英语会构成专业学术生存压力吗？ 有多少本科生会读研继续学术研究？ 经典意义上的EAP写作似乎面临普遍认可度问题。在当前大学英语教学发展的转型期，关于“通识英语与学术英语”的大学英语再定位之争愈演愈烈（马彦2009；蔡基刚2010ab，2012）。

事实上，文化素养性的通识英语教育与工具性的学术英语读写能力两项目标并不冲突。因为语言作为思维的载体、交流的媒介，其通识教育价值与学术工具价值乃相辅相成：高质量EAP写作不仅在于语言复杂度、准确度、流利度或专业体裁风格的得体性，更要求写作者的知识广度与思维能力——没有跨学科通识概念体系与多元文化价值体系的视野广度，则无以发展敏锐的评判性思维，没有评判思维能力，亦无学术创新思维。研究型高校本科生，要成长为兼备学科专业知识、国际交流能力、创新能力与终身学习能力的卓越人才，当务之急是走出应试教育长期浸润下的文化缺失、思维惰性、视野狭窄之困境。

基于以写促思、以思促学的传统教育理念，本研究提出EAP写作能力的“综合素养观”：（1）基础语言技能——笔语产出的正确性、地道性、丰富性与流利度；（2）科学思维能力——跨学科、通识类话题的评判性、逻辑性思维能力；探究性创新思维能力；（3）学术英语规范性表达与语篇知识。

3.EAP写作的教学设计原则

“教学设计”是提炼关键性教—学问题，并将教与学的原理转化为有效的学习目标、任务、资料与评估方式的系统化与反思性过程（Smith&Ragan 1999）。而有效的教学设计源自有效的学习理论模型，“以学定教”已成为现代教育的普遍共识。本研究基于社会建构主义学习理论，提出“面向学习者共同体的问题驱动式”教学设计原则。

3.1 理论视角：社会建构主义

综合素养观将“基础语言技能、科学思维、学术语篇知识“视为EAP写作能力的三大核心元素，这意味着EAP读—写训练不只是从输入到吸入到记忆存贮到输出的符号心理运算程序，还涉及高阶思维能力与学术语篇知识的“积极建构”过程。

认知科学基础上发展而来的建构主义学习论，包含Piaget的认知建构主义（constructivism）与Vygotsky的社会建构主义（social constructivism）两大取向（麻彦坤、叶浩生2004）。

认知建构主义同传统信息加工论一样，强调学习者对外部刺激信息的积极处理，但同时更注重对信息的“思考”，即“知识的重构”，这个建构过程是他人无法替代复制的，每个学习个体在自己原有知识经验基础上，对新信息重新认识、编码与调整，即强调学习主体与客体（信息环境）、新与旧的知识之间的互动。

社会建构主义学习论在认同个体能动性的同时，突出社会文化因素在个体知识建构过程的中介作用：知识构建活动并不封闭于个人体系，而在社会开放性体系中进行（钟启泉2001）；研究者的分析单位不再是个体，而是共同体，关注“外部学习情境的创设”、“学习成员间的协作与会话”。社会建构论与情境认知论（Brownet al.1989）有着共享的认识论假设：认知活动发生于更宏大的社会文化与物理经脉之中，学习行为与学习结果是学习者内部认知/情感因素与外部情境因素（校园/班级文化、教材、教师、同伴、学习任务、考核方式等）多元交互的结果。

3.2 设计原则：面向学习者共同体的问题驱动式教学设计

就兼具一线教师身份的学科教学设计者而言，教学设计是一个动态、不确定的、融理性与创造性活动为一体的探究活动（裴新宁2005）。社会建构主义学习论视角下，该教学设计探究活动应聚焦优质环境的创设，旨在激发学习者共同体的个性化与协作性建构、保证“学习者—环境”之间的生态性交互。而在当前大学英语课程环境下，EAP写作教学情境的创设尤为复杂，不仅存在国外EAP教学法与教学大纲的移植障碍，新旧教学模式更替过程中师生双方还将经历种种困惑，遭遇诸多实时生成、因境而异的棘手“问题”，针对这些难以准确预测的教学问题，经典的教学系统设计过程模型（如包括“分析—设计—开发—实施—评价”五大线性环节的ADDIE模型）缺乏针对性与实效性。相比之下，基于实践而非流程的问题驱动式教学设计更灵活，其成功开展取决于学科教师设计者的实践经验与问题敏感性。

下一步思考的是，问题驱动式的EAP教学情境创设应聚焦什么样的问题？

一项基于多国教学设计现状的调查问卷（Ozdilek&Robeck 2009）发现，通用教学设计ADDIE 模型中“分析”环节下的“学习者特征”是教学设计者的操作重心。该研究表明，随着教学设计方法从程序化模型转向问题解决模型，学习者的学习问题、尤其是解决这些学习问题所需的资料、任务等环境条件成为了设计活动的焦点。

终身学习理念下的“学习者”指“在学习中共同成长的学生与教师”。当前高校EAP写作课程尚在起步阶段，不仅学生存在学习策略、动机、效果等多方面困惑，而且教师也面临实践经验与教育教学理论知识方面的挑战，聚焦学习者的学习问题意味着对师—生共同体发展问题的特别关注，意味着将学习者共同体建设视为EAP写作教学环境创设的关键点，关注环境资源对学习者需求的回应、关注学习者潜力的开发、关注学习的社会情境性、真实性与个体差异性。

这种面向学习者共同体的问题驱动式EAP写作教学设计取向，以促进学习者共同体的发展为设计主线，体现了“学习是磋商不同观点的社会性协作过程”（裴新宁2005：147）的社会建构观，旨在创建知识共享、目标一致的互动性学习组织。

4.设计案例：动态交叉设计系统

EAP写作能力综合素养观（基础语言技能+科学思维+学术语篇知识）为特定教学设计活动的开展提供了总体目标框架，而方法论框架则源自面向学习者共同体的问题驱动式设计原则。这要求教师的微观教学设计超越教材单元内容的复制性呈现计划，在“师生共同体的发展”问题意识驱动下，灵活确定“学习者共同体—单元内容—环境”互动过程中的教学设计参数系统。

囿于篇幅，本设计案例围绕“语言+评判思维”目标单元，诠释两位教师（G 与W）在互助教学（coteaching）情景下的教学参数系统设置过程。如下图所示，该教学系统包含学习者参数、目标参数、任务参数、在线调控这四大模块，呈动态交叉结构关系：学习者（师生）变量影响教学目标界定与任务决策，任务参数（任务环境、任务步骤、任务表现评估方式）的设定则受制于教学目标；两位合作教师通过反思性对话，及时发现、解决问题，对另外三大变量在线调控，保持设计系统的动态优化。

图1 EAP写作教学的动态交叉设计系统

4.1 学习者参数：教师知识结构与学生需求分析

本案例中，两位教师兼设计者均有15年以上大学英语精读教学经历，但EAP写作教学尚处于实践探索期。G为“科研驱动型”教师，二语习得研究方向，趋于根据课题需求制定教学计划，同时兼职网络学院英语教学，具备计算机辅助教学与论坛管理实践经验；W 为“兴趣驱动型”教师，业余研读古汉语文化，具有一定国学造诣，渴望借语言课堂传播文化精神。G与W 的教师知识在语言学习理论、教学设计论、中西语言与文化对比、网络辅助教学等方面，构成合作教学的资源互补基础。学生群体为某理工高校的大二卓越工程师班，接近CET-6水平，90%以上有读研或出国深造计划。但对EAP写作仅停留在“作文要用大词”这一语言认知层面，长期语言水平测试导向下的竞争性学习环境，促成了顽固的独立学习、记忆复制、题海训练型策略风格。

本案例中的学习者共同体是多元属性的，包括学生协作学习团体、师生教学互动团体、教师互助教学共同体。依据面向学习者的设计原则，要实现各类共同体的和谐成长，教师知识结构与学生需求及英语现状之间的协调匹配，应成为设计教学目标与任务的重要依据。

4.2 目标参数：评判思维能力的操作定义

综合素养观下的通用学术英语写作能力，假设思维与英语产出能力的有机组合，将通识话题类评判思维能力看作专业学术创新思维能力的基础，反映了以“思”为基础的外语教育思想（文旭2013）。因此，评判思维能力是学术写作能力的重要子目标，关键在于如何针对两位合作教师的知识结构与学习者现状，对该目标进行操作定义。

G出于研究习惯，首先抽样访谈学生，发现大学生存在“重形式轻内容”的语言加工习惯，对critical literacy缺乏元认知知识，难以理解评判思维训练与EAP写作能力的内在联系。其次，以critical literacy为关键词展开文献检索阅读，结合Coffey（2008）、Pestacore（2007）、Luke（2000）等学者的观点，提出“对大学英语学习者而言，评判思维能力的培养意味着超越对输入材料在文字层面的记忆加工，在与文本内容的动态交互理解过程中与基于阅读的反思性写作中，逐步发展欣赏、质疑、分析诠释、提取合成、假设、验证、总结归纳等信息处理习惯与策略”。

W 从中西文化对接视角，强调批判与传承的关系：“对语言的掌握不仅要表现在技能的纯熟上，更要表现在思想的深刻性上，而要在立足本族传统文化的基础上，对外来知识的评判性吸收中提升思想的深刻性。评判性思维具有建构性，为创造力储备能量。”

两位教师经协商，对评判思维能力的操作定义达成两点共识：构建“评判思维”的元认知知识、培养文本内容深加工习惯；锐化评判思维能力，完善通识知识结构，提高双语文化素养，学会从本土文化与目的语文化的不同价值评判体系来客观、辩证地处理语言信息。

4.3 教学任务参数：环境、步骤、评估

参照基于任务的语言教学观（TBLT）（Ellis 2003），设置聚焦意义（而非形式）的真实交际目的教学任务，这些任务涉及接受性、产出性语言加工以及多种高级认知过程，构成语言与思维的综合训练载体，促使学生在语言处理中有效融合相关信息、建构知识、历练思维。作为重要课程组件，每个单项写作教学任务均服务于特定教学目标（评判思维能力培养），其任务参数设定涵盖环境、步骤、任务表现评估三个方面。

（1）任务环境：论坛交互平台的共同体培育

以评判思维训练为导向的EAP写作教学任务要求可激发协作、意义建构的认知情境。随着“面授+网络”的混合学习模式在大学英语教学中的普及，课程论坛为异步交互性主题依托式英语读写活动提供了可操作平台（龚嵘&Eu 2011），学习者能效（efficacy）与任务环境给养的高度耦合是论坛协作学习有效运行的基础（龚嵘2012）。

根据面向学习者的设计原则，良性论坛任务环境的创设离不开学生协作学习共同体与师生互动教学共同体的培育：关键在于“人”的聚焦，通过共同体内部学生与教师角色的合理定位，优化学习者动力启动与维持系统，提升学习者自我能效感，促进“学习者—环境”交互系统的和谐发展。

论坛任务环境下的协作学习共同体与互动教学共同体培育，具体关注下述问题：来自传统课堂的学生是分离竞争的，如何促进兴趣与目标的共享、从彼此排斥走向合作共进？ 成长于应试教育文化的学生是功利被动的，如何超越“考证”束缚，激发学术英语学习需求？ 偏好机械记忆、题海训练的学生知识面狭窄、惰于思辨，如何培养跨学科评判思维能力，从知识的简单复制走向有意义的积极构建？ 习惯于书面单一输入模式的学生，网络学习成熟度低，如何引导网络平台的良性使用？

（2）任务步骤：We-search评判性读写活动

本案例中，We-search评判性读写活动是一种团队学习模式（Team-based Learning，Johnsonet al.2010），要求全班学生自主形成5～8人项目小组，参与高于知识习得/记忆的协作性读、思、写综合任务，具体步骤的设置在形式上模拟社会科学研究流程，本质上体现了Merrill（2002）提出五项首要教学原则——任务中心原则、激活原则（activation）、示范原则（demonstration）、运用原则（application）、融合原则（integration）。

Step 1：Topic Building——基于现行大学英语综合教程的话题提炼。

相当一段时间以来，语言技能与文化内容并重的“单元主题型”综合英语课程已成为主流大学英语教学模式。从平等自由、战争与和谐、女性地位、科技利弊到大学教育等，各类现行英语综合教程的单元话题辐射中西文化对比与价值体系思考的多个维面，可构成评判思维训练有效起点。“话题提炼”任务进一步提高文本内容加工深度：各项目组借助论坛BBS功能展开brainstorm 讨论，以提问方式列出本单元课文所触发的“文化内涵”思考（一贴一问）。该活动蕴含教学的“激活原则”，激活学生自身原有的认知结构，调动思维积极性。教师以论坛版主（moderator）身份，引导项目组长对比、汇总各组的讨论结果，发布最终的“思考问题”清单。

Step 2：Source Building——基于多种媒体的拓展性阅读文库师生共建

书、刊、网络等多媒体资源的共存，意味着更多的信息选取、分解、调研机会，不仅有助培养解释、区分、评估等一系列评判性媒体分析策略（critical media analysis），也影响着文化、政治、思想与社会经济观的塑造（Grigoryan&King 2008）。阅读文库师生共建活动也是思维的协作交流过程：从英语“文化关键词”的确定、检索、资料预览筛选，到精华文章摘选、添加注释再到上传论坛，在各项目组之间实现拓展性阅读文库的共享共建。

多媒体资源的查询与阅读，尤其是蕴含本土文化思想的英文资料收集，对于缺乏自主探究性学习能力、知识面狭窄的学生极具挑战，故教师示范十分必要。如，围绕《新标准大学英语2》第五单元主题‘The world at war'，以“战争与和平”为中西文化对接主线，分别摘选E·B·怀特的“世界政府年鉴”、伍德罗·威尔逊的“国家联盟的想法”、林语堂的“和平”和反映老子“无为而治”等不同社会政治思想的相关英文阅读资料。

Step 3：Multiple Interactive Close Reading——基于论坛的多元交互式精读

基于论坛的多元交互式精读活动旨在训练学习者聚焦意义的仔细阅读技巧（close reading），如作者目的分析、问题生成、逻辑推断与结论、提炼后续写作所需相关信息/深层概念/观点、区分合理与不合理假设等（Paul&Elder 2007）。该活动通过自评、同伴互评、教师点评等具体行为，在与文本、同伴、教师的多元交互中寻求思想的碰撞与提升。

较强读写能力是学术型英语人才的重要标志（仇云龙、张绍杰2012），读-思-写是人类学习过程三大互联的基本环节。“交互式精读”活动所构建的“文化反思性阅读”平台，促进后续写作的学术水平。

Step 4：Critical writing——自命题式评判性写作

写作是评判思维水平的衡量指标（Morozov 2010），更是评判思维习惯与能力的训练手段。自命题评判性写作任务兼备训练与测量双重目的，参照“运用”与“融合”教学原则（Merrill 2002），要求学生运用前期协作性阅读与思考内容，融合新旧知识体系，围绕当前话题生成个性化写作命题，并以argumentation文体从正反两方对该命题加以思考。

从课文话题提炼中的“文化思考”到拓展性阅读文库构建与交互式、反思性精读，再到评判性写作，整个EAP写作训练任务链体现了依托中西文化对接内容的外语教学循环，文化对比性外语教学模式对双语学习者评判性、创造性思维能力的促进作用已在实验条件下得到支持（Leung&Chiu 2010）。

（3）任务表现测评

考试是中国学生的动力源。为充分利用任务考核方式对学生任务参与行为的操纵作用，本案例设置的多项测评指标均偏向阅读、写作任务的内容加工的深度，覆盖任务全程行为，个体努力程度与学习结果并重，强化学生的“思维训练”目标意识，引导学生逐步走出“重词汇记忆、轻内容思考”的外语学习习惯。定量评估指标包括发帖提问的频次（Step 1）、笔记分享帖与互评帖的发布频次（Step 3），用以衡量个体对论坛协作学习的参与度。

定性评估的具体细目（check-list）制定参照“深度写作”技能（substantive writing）（Paul&Elder 2007），用以衡量step 4写作所蕴含的评判思维水平。如，写作自命题的思想深度；是否能用自己语言准确简练总结所读内容；是否能在写作中反思并梳理重要概念间的关联；是否利用自身经历或实际生活诠释重要观点；观点论证的逻辑性、细节性、深度与广度。

4.4 在线调控：互助教学中的教师反思性对话

遵循问题驱动式设计原则，本案例特设“教师在线调控”模块，充当教学动态设计系统的中枢，实践中随时关注不可预测的学习者问题，对目标、资料、任务细节、考核方式等基本教学情境因素做出及时调整，维持整个微观设计系统的生态性更新，为教师互助教学共同体的发展提供了培育平台，促进教师个体成长。“在线调控”模块的运作模式，部分参照了互助教学框架下的教师反思性对话程序（critical conversation protocols）（Chapman&Hyatt 2011），通过3个不同对话环节监控设计进程与教学现状：

（1）合作关系构建环节（engage partners）：两位教师通过沟通了解各自优势、奠定合作基础，就责任分配、教学目标、合作需求紧迫感达成一致共识。

（2）设计数据剖析环节（examine data）：共同梳理教学任务确定所需的相关数据，依据学校现有软硬件教学资源、学习者现状与教学目标之前的差距，协商教学任务环境、步骤与评估方式。

（3）教学质量提升环节（enhance instruction）：根据学生学习体验反馈与教师观察，共同反思读—思—写各任务步骤与评估过程中出现的问题，在线调整任务活动细节，促进教学效果提升。

5.意识决定行动：大学英语教师教学设计能力发展的触发机制

从单纯的课堂知识传授者到成熟的教学设计者，大学英语教师还需相当一段成长历程。EAP写作教学设计本质上是对学术写作学习环境的创设，对学习者—环境之间的多元互动、复杂适应性关系的促进与调整，从教学目标框架宏观思考（通用学术英语写作综合素养观），到微观设计原则定位（面向学习者共同体的问题驱动式设计），再到操作中的教师反思性对话交流（设计系统的在线调控），该自上而下的设计过程不仅演示了教师教学设计能力的“做中学”探索性发展，更揭示了该发展模式的触发机制：教师意识决定设计行动。

一线教师的设计行动走向，取决于教师的思考与意识，包括对社会需求变化与大学英语教学转型挑战的“环境敏感意识”、走出现行教材预设目标与任务束缚的“自主教学意识”、对本科生写作能力目标定位的“前瞻意识”、结合自身发展需求与知识结构而创造性使用统编教材的“自我驱动意识”、抽象教—学理论转换为具体设计原则的“融合运用意识”、教学实践过程中的“问题意识”、教师之间资源互补的“协作共进意识”以及维持设计系统动态平衡的“生态更新意识”。