通用技术课堂教学的定量分析与启示*

赵婧宏

首都师范大学教育技术系 北京 100048

1 引言

通用技术是指普通高中新课程技术领域中的通用技术学科，是指信息技术以外的、较为宽泛的、体现基础性和通用性并与专业技术相区别的技术[1]。通用技术学科作为我国普通高中课程改革的亮点，虽然在教学设计、课堂教学、课堂活动等教学探索中取得一定的成效，但是作为一门综合性知识较强的学科，如何更好地开展课堂教学活动仍然困扰着广大教育工作者。为此，笔者选取两节较为典型的通用技术课堂教学案例，以课堂教学行为为研究对象，对两节课的课堂教学过程采用时间序列描述，并运用弗兰德斯互动分析方法，对教师行为、学生行为以及师生互动等进行量化研究，通过质性的分析与比较，试图对课堂教学的真实情况进行全面而有效的分析，找出通用技术典型课堂教学的成功经验与教学启示。

2 研究对象及方法

笔者通过对近年来全国部分地区（以北京市为主）通用技术优质课的录像资料进行反复观摩分析，从中选取两节典型的示范课例“简单结构的设计”。这两节课选用苏教版高中二年级通用技术教材，其中，课程案例1由北京市某中学X老师执教，课程案例2由江苏省某高级中学S老师执教。

关于课堂教学行为的量化分析研究，到目前为止，最具影响价值的方法是由美国学者弗兰德（Ned Flanders）于20世纪60年代提出的课堂量化分析技术，此后的课堂教学行为的分析都在此基础上进行。可以说弗兰德斯互动分析方法是一种到目前为止仍有研究价值和发展意义的课堂研究方式，它对于分析课堂教学行为、研究教师和学生互动以及教师风格等都具有重大的意义。

弗兰德斯互动分析法的编码系统把课堂上的语言互动行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱（无有效语言活动）三类共10种情况，分别用编码1～10表示。在课堂观察中，弗兰德斯互动分析法采用时间抽样的办法，一般每间隔3秒钟观察者就依照上述分类记录下相应的编码，这样一节40～50分钟的课有800～1000个编码。这些编码反映了课堂中按时间顺序发生的一系列事件，而这些按事件按时间顺序连接成一个序列，又能呈现出课堂教学的结构、模式和风格。大体上，弗兰德斯互动分析方法由3个部分构成：1）一套描述课堂互动行为的编码系统；2）一套用于观察和记录编码的规定标准；3）一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。这种方法的优点在于“以量化的方式对课堂教学中师生言语交互行为进行统计分析处理，这样可以以量化的数据对教师的教学进行分析和反思，结合课堂观察所得到的有关教学的质性的描述，可对课堂教学进行全面的认识和分析”[2]。

在实际的研究过程中，笔者根据这两节通用技术课堂教学视频所反映的真实情况，对编码时出现的一些不确定的课堂行为作出具体界定：如表1所示，同一个3秒钟内发生了多种行为，记录下课堂教学的主要行为，将学生按照老师的要求进行小组讨论等活动部分归到第8类“学生应答”中；将教师播放视频、演示操作等行为归到第5类“教师讲授”当中；将视频中出现的教师请学生自由发言或请学生按照老师要求发言等教师话语部分归到第6类“教师指示”中；将教师板书，学生翻书、鼓掌或者惊叹声，以及其他非语言方面的动作归到第10类中。

表1 弗兰德斯师生互动分析理论类目表格

3 两节同题异构课的定量分析

3.1 课堂氛围分析

在弗兰德斯互动分析矩阵图中，1～3行与1～3列相交的区域是积极整合格，如果在这个区域里记录次数密集，反映的是教师与学生之间情感氛围融洽，是一种积极整合的表现；矩阵中7～8行和6～7列相交的区域是缺陷格。由图1和图2中的数据计算得出，落在积极整合格的记录次数比例分别约为0.5%和2.3%，而缺陷格记录次数比例则为0%，可以看出两位教师在教学过程中与学生的情感均呈现积极向上的状态。相较于课例2教师的课堂教学，根据计算得出的数据，结合课堂教学实录可以看出，课例1教师在授课中的情感虽呈现积极状态，但是授课语速过于平缓，情感表达较为平淡，因此课堂情感氛围不够活跃。

3.2 课堂师生言语分析

根据图1，教师语言比率为1～7列次数之和/总次数，即课例1教师言语比率约为464/938=49.466 95%；学生语言比率是8～9列次数之和/总次数，即学生参与率约为335/938=35.714%。由此可知，在课例1的课堂中，虽然教师与学生言语比例较为接近，但是教师仍然占有主导地位，学生仍然在教师的安排与控制下开展学习。

根据图2，教师言语比率约为385/913=42.16%，而学生言语比率约为448/913=49.069%，学生言语比率大于教师言语比率，说明课例2为教师引导下的、以学生自主探究为主的课堂教学模式。

3.3 教师倾向分析

教师间接影响与直接影响的比例为1～4列次数之和/5～7列次数之和。若比值大于1，表示教师倾向于对课堂和学生作间接的控制；反之，则表示教师倾向于直接的控制。教师积极影响与消极影响的比例为1～3列次数之和/6～7列次数之和。若比值如大于1，表示教师注重对学生施加积极的强化；反之，则表示教师注重对学生施加消极的强化。

图1所示的矩阵表中，教师间接影响与直接影响的比例为119/345=34.492 75%，教师积极影响与消极影响的比例22/54=40.740 74%。图2所示的矩阵表中，教师间接影响与直接影响的比例97/288=33.680 56%，教师积极影响与消极影响的比例48/58=82.75%。两节同题异构课中，两位教师都倾向于对课堂和学生作直接的控制，但均不是由情感、态度等引发的间接的积极控制，而是采用直接讲授说明的消极强化型控制。

4 启示

4.1 营造良好的课堂氛围

现在社会的技术教育正随着时代的变化而变化，注重的是与初等教育中其他学科的教学相区分，主要提倡在师生之间营造新型的合作伙伴关系，即在教师的讲解操练与学生的自主学习之间建立一种动态平衡关系，从而不断促进学生的自主学习[3]。那么教师怎样去营造与学生之间的伙伴关系呢？正所谓“亲其师，信其道”，在新课改形式下，教育提倡教师用“情”来营造良好的课堂氛围，通过精神、感情等感染学生，让学生对教师亲近、信赖，以使他们的学习更加高效。在笔者所研究的两门同题异构课中，两位教师都偏向采用直接讲授的方式进行知识的传输，极少通过接受情感、采纳意见、鼓励表扬等间接传递方式。有研究发现，这种情况在通用技术教师身上较为普遍地存在着。因此，为了营造良好的课堂氛围，在授课中“教员要善于在课堂中投入真情，以豁达的胸怀、良好的情绪、温和的态度与学员交流，使师生的情感接近和相容，形成与学员和谐共振的情感基调，通过精神、感情、语言、能力等感染学员，给学员一种信赖和亲近的感觉，让学员感到课堂氛围的轻松和愉悦，使他们的学习更加高效，促进各种奇思妙想的产生”[4]。

4.2 优化课堂结构

通用技术是从技术体系中根据高中技术课程的任务和性质选择出来，被广泛应用于日常生活中，对学生的发展具有广泛迁移价值的技术[5]。如何使学生在学习的过程中更好地获得学习知识与动手实践的能力呢？这就要求通用技术教师对课堂教学结构进行优化，并且在授课的过程中“避免机械的、单一的技能训练，强调学习中学生技能的形成、思想方法的掌握和文化的领悟三者之间的统一，注重在拓展学生技术能力的同时，促进学生共通能力的发展”[6]63。

笔者所研究的这两门同题异构课程的课堂结构都比较完整，教学活动设计丰富多彩。根据弗兰德斯互动分析法的量化分析以及实际的视频实录，笔者发现课例2教师的课堂教学在各个活动及问题的设计上相对衔接，比如在“探讨结构设计应该考虑的因素”这个问题上，课例1教师为学生展示了一辆儿童自行车，让学生通过观看实物，思考儿童自行车设计过程中应该考虑的因素，进而探讨结构设计应该考虑的因素，但是与下个知识点“结构设计的目标及要求”的衔接不够密切。而课例2教师细致讲解了我国古代及现代建筑设计中的成功案例（应县木塔、赵州桥、世博中国馆的设计原理），引出结构设计所要考虑的因素；带领学生学习了这些需要考虑的因素后，又展示了一些失败的设计案例，并引发大家思考。

在两门课的小组讨论、动手操作这个环节中，课例1教师安排小组进行的是抗风广告牌的设计，这比较符合课本上的活动要求；而课例2教师仅让学生讨论了如何设计抗风广告牌，并未将该活动作为课程重点的操作实践活动，而是将如何用筷子设计沉重物体这个延伸拓展问题作为学生动手操作的重点。相比之下，课例2教师的课程整体结构较为完整，问题环环相扣，为学生提供的信息量较大，并且设计了延伸性活动，更加锻炼了学生知识的迁移能力。一个优化的课堂结构，不仅仅为教师提供了一个良好的教学氛围，更是为学生的学习提供了更大的空间。在通用技术课堂教学过程中，教师应注意尽可能地摈除传统教学模式中按部就班、照章办事的行为，尽可能达到让学生在“做中学”和“学中做”中实现技术能力的长足发展。

4.3 将课堂交给学生

课标指出：“技术课程以学生的亲手操作、亲历情境、亲身体验为基础，强调学生的全员参与和全程参与。每个学习者通过观察、调查、设计、制作、试验等活动获得丰富的‘操作’体验，进而获得情感态度、价值观以及技术能力的发展。”[6]2这两节同题异构课中，教师“将课堂教给学生”的地方主要集中体现在学生以小组为单位进行问题讨论与实物操作环节，具体情况如表2所示。

由表2可知，课例1教师安排小组活动的时间占整个课堂教学时间的1/3，而在课例2教师的课堂上，小组活动时间约占课堂时间的一半。由此可见，这两位通用技术教师在授课时都能做到在技术课程中让学生全员参与、全程参与、亲手操作、亲历情境、亲身体验。值得一提的是，小组活动设计、活动时间安排应该与教师授课内容、授课形式、教学环境、教学设备等相一致，并不一定是活动时间越长越好，教师必须做到让教学活动的每个环节都有它存在的教学意义。

表2 课例1与课例2中学生小组活动的时间统计表

5 针对研究方法的几点反思

1）根据弗兰德斯互动分析方法，矩阵中4—4、4—8、8—4、8—8四个单元格所形成的闭环显示了由教师提问驱动学生回答的情况，代表了训练型提问的程度；3—3、3—9、9—3、9—9四个单元格所形成的闭环则显示了由教师通过接受或采纳学生意见诱导学生主动发言的情况，代表了创新型提问的程度。由于在分析过程中，笔者将学生按照老师要求进行小组讨论等活动部分归到表1的第8类“学生应答”中，在计算该门课程为哪种提问程度的时候就出现很大的问题：按照计算得出的结果，两节课均为训练型提问；而在实际的研究中，教师实时引导学生思考讨论与发言的情况也较多，学生进行自主讨论、自主探究的结果也远远超出“学生应答”的范围。因此，这种情况下的研究结果在反映该门课程为哪种提问程度的时候存在一定的局限性。

2）弗兰德斯分析法中，第10类对沉寂的定义是无益于课堂的混乱。在研究的过程中，笔者将教师板书，学生翻书、鼓掌或者惊叹声，以及其他非语言方面的动作也归到表1的第10类中，这就使得第10类不仅仅包含对课堂无益的混乱，也包含有利于课堂教学、有助于调节课堂氛围的行为。但是，由于研究方法的局限性，笔者无法更加细致地分析出哪些有助于课堂教学。

3）弗兰德斯互动分析方法侧重于教学过程中的言语互动，缺少对课堂师生行为、技术使用等的记录，特别是对通用技术这类重实验、重操作的课程来说，仅通过教师与学生言语进行课堂分析与评价，虽有一定的真实性，但难免有些片面。

4）通过实际应用可以看出，弗兰德斯的分析结果具有一定的真实客观性，它不仅可以对课堂教学氛围、师生互动、教师风格进行分析，而且其分析过程简单易行。但是，笔者也发现，对于通用技术学科来说，弗兰德斯互动分析方法还存在侧重课堂教学过程中的语言互动，缺少对师生行为、技术操作等细节的记录分析问题，这说明弗兰德斯互动分析方法还需进一步优化改进，从而更好地服务于通用技术课堂教学。

[1]顾建军,等.普通高中技术课程标准（实验）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2004:21.

[2]顾小清,王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育,2004(7):18-21.

[3]刘君玲,陈惠敏.通用技术教学模式的发展研究与反思[J].现代教育技术,2012(1).

[4]覃秋凤.营造宽松课堂氛围,培养学员的创新精神[J].法制与经济,2009(3).

[5]邢志芳.普通高中学生通用技术课程认同现状研究[D].长春:东北师范大学,2006.

[6]教育部.普通高中技术课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社,2003.