基于生成学习资源的骨干教师网络培训研究

□郑权

一、研究背景

教师网络培训是信息时代不可避免的论题。随着远程教育环境的普及与成熟，骨干教师网络培训在促进教师专业化发展中凸显其重要地位。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中指出：“今后五年，对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训，支持100万名骨干教师进行国家级培训。充分发挥现代远程教育手段作用，将集中培训与远程培训相结合，采取混合学习模式，开展大规模教师培训。”针对骨干教师网络培训的研究与实践，对全国中小学教师全员培训具有示范引领的意义。

近年来，在骨干教师网络培训研究与实践中有两个关键词引起了广泛关注：一是“生成学习资源”，二是“教师学习共同体”。与传统培训的学习方式相比，骨干教师在网络学习中体现出从“固定资源学习”走向“生成资源学习”，从“自主学习”走向“协作学习”的表征。笔者在担任“教育部-微软（中国）携手助学”创新教师培训项目（以下简称为“携手助学项目”）的助学教师过程中，深感其课程在设计理念与培训模式中充分融合了这两个关键词。本文以“携手助学”项目为研究个案，在分析其课程资源设计与开发特色的基础上，通过培训数据等信息探究基于生成学习资源的骨干教师网络培训绩效。

二、“携手助学”项目课程资源的设计与开发

“携手助学”项目以《中小学教师教育技术能力标准（试行）》为依据，以全面提高中小学教师教育技术应用能力、促进技术在教学中的有效运用为目的，发挥微软的技术优势，支持开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训（中级），全面提高学科教师实施素质教育的能力水平。项目重点培育师资力量，将培训全国31个省、自治区、直辖市范围内总计5万名信息技术教师，并组织对全国100个县内的10万名中小学学科教师进行教育技术能力培训，其中包括培训1000名助学教师[1]。

“携手助学”项目课程资源设计与开发是以何克抗教授主编的教育技术培训（教学人员·中级）教材为蓝本，遵循中小学教师教育技术水平标准，把课程内容分解为9个模块、50学时的培训量。教学设计中采用案例式教学法，以必选案例的研修为中心，38个生动的案例覆盖90%的知识点，贯穿培训始终，根据知识点侧重、学科与学员兴趣设置多个任选案例供学员选择，对案例设计的知识点采用知识卡片的形式进行索引。在培训中，以小组协作的教师学习共同体为学习单元，通过“案例导读→阅读案例思考问题→阅读案例→案例思考→案例讨论”五个环节进行学习，基于对案例的理解、讨论、分享、评价等研修过程，使教师的教学能力实现从学习→应用→融汇→改变的跃迁。

课程资源开发过程中主要特色是固有学习资源与生成学习资源相伴相生。生成学习资源是伴随学员研修固定资源的学习进程而生成，由课程开发人员、学员与助学教师三方共同建构添加“生成”。其中课程开发人员提出诸如需要习得的技能、改变的观念、掌握的知识等培训目标，并提供课程固有学习资源；学员在学习课程内容后，贡献反思，这些反思是课程的生成学习资源，是课程的有机组成；助学教师对学员的反思进行纠正或扩展，所扩展的内容集成了助学教师自己以及以往学员建构的内容。例如，在案例研修活动中，课程开发人员提出“案例阅读思考问题”后，在讨论区赋予学员以发言权，学员对案例的讨论、反思、小结等生成本小组主题帖资源上传到本班的学习社区，助学教师对评为优秀的小组学习资源，以精华帖的形式展示给全体学员，供大家学习。这种生成学习资源的过程非预制，而是随学习过程展开，结合参培学员的教学智慧实时生成、完善与延伸。一个培训班所贡献的优秀资源还会通过助学教师带入下一个培训班中，课程随着时间的推移，培训资源库中固有资源与生成资源相互融合，日趋成熟，其培训质量也日趋稳定。

三、“携手助学”项目研究的关键概念

在“携手助学”项目骨干教师网络培训中，研修过程既是每一个学员的心理认知过程，同时也是学员人际关系的交互作用过程。当一个网络培训平台具备后，优质资源供给与研修主体的参与作用就构成网络培训系统的重要因素，因此，“生成学习资源”与“教师学习共同体”是“携手助学”项目研究的关键概念。

（一）生成学习资源

成人学习理论认为，成人已有经验与新知识、新经验的有机结合使成人的学习更加有效，也更有意义[2]。生成学习理论观点也表明，在学习中，如果学习材料和学生已有知识经验相联系，将有助于学生对所学材料的学习和理解；学习的实质就是一个主动建构和生成意义的过程，只有经过生成过程，知识才获得了具体的意义[3]。“携手助学”项目在设计课程学习资源中认为：如果学员凭借原有的知识结构对来自客体的信息进行选择、加工和重组，再通过“团体协商”形式转化为群体专业知识的源泉，将是适切的学习资源。具体到“携手助学”项目培训来说，如果学员在学习培训课程固有资源后，把自己的学科教学实际和经验教训与培训课程固有资源相融合，进而对固有资源进行评价与补充，生成新的学习资源，这样将增强其对培训课程的理解力，使学习更为有效，不仅能帮助他们对课程知识与教学技能的吸收，还能促使他们在实际教学中自觉运用这些知识与技能对教学资源与教学过程进行更好的设计与决策，从而不断提升自己的教学能力。这种实时、非预制的生成资源内容源自对教学生活的洞察，贴近教师的教学本真，对教学得失成败的阐释与分析，容易引起学伴的共鸣与认可，并能对学伴的教学产生引领、纠偏等示范作用。

（二）教师学习共同体

教师学习共同体的模式构建与内涵特质是国内外关注的一个热点问题。美国教育改革家们于上世纪90年代开始强调学习共同体与教师专业发展相结合[4]，其中亚历山大（Alexander）曾借用“蜂群”的概念来思索“学习蜂群”现象，特别是临时性的学习群体，他把“教师学习共同体”（teachers learning communities）喻为“学习蜂群”。我国学者陈前繁、方东菊[5]认为教师学习共同体必须具备以下的特征：①有共同体的学习目标；②作为相互关系系统的一部分，彼此之间相互学习和交流；③人员之间坦率的相互沟通，交换角色；④共享资源和成果，共同解决难题。

在“携手助学”项目网络培训中，教师学习共同体是一个拥有共同愿景的学习团队，在学习活动中，通过多向的人际交流，学员不仅获得了知识和信息，分享彼此的经验，而且产生了心灵的碰撞、不同观点的交锋以及人格的感召和熏染[6]。例如，学习共同体为完成案例教学要求，团队成员之间通过对案例的理解、讨论、评价、反思、小结等形式与学伴相互交流和协作，在交流与协作中每一位教师都具有平等的话语权，对同一案例表达出来多视角见解与多样化实践话语，这样就推进了不同教育风格教师的经验交流与分享，构筑了以合作探讨教学实践的教师学习共同体。在本项目中，基于教师学习共同体的学习不仅促进了学员体验“仿真场景”，联结学习情景与工作情景，还帮助学习者获得用于实践工作的知识、技能和能力，同时，还包括影响其教育教学实践的情感、态度价值观[7]。

基于以上两个关键概念的解释，将有助于理解“携手助学”项目课程设计理念、资源开发特色、研修主体的参与作用等，对“携手助学”项目进行绩效分析将为中小学教师网络培训的研究提供一个新的视域。

四、“携手助学”项目网络培训的绩效分析

（一）绩效分析内容与方法

1.绩效分析内容

由于研究视角不同，研究者对学习绩效分析中指标的选择、研究方法也各有差异。通过比较国内外有关教育培训的学习绩效内容分析，认为大家普遍接受与参考柯克帕特里克（Kirkpatrick）[8]提出的检测培训项目绩效的四个层次，即通过四个标准来评价一个教学项目结束后是否成功：①学习者的反应或者满意程度；②学习目标的实现程度；③学习结果向现实工作的迁移状况；④组织的结果，即教学干预对组织目标的整体影响。因此，本研究以柯克帕特里克提出的四个层次为依据对骨干教师网络培训进行绩效分析。

2.研究样本及数据来源

样本来源为“携手助学”项目国家骨干教师培训第二批共179名骨干教师学员（有效数据），培训数据由培训系统平台导出，以及参培学员的问卷调查、论坛交流、个别化访谈、站内短信等信息组成。

3.统计工具

本研究使用的统计分析工具软件：一是SPSS13.0for Windows，另一个是EXCEL2003软件。

（二）研究结果

1.学员满意度

采用培训平台设计的“携手助学‘教育部-微软创新教师课程’培训调查”为内容，通过网络对179名学员进行调查，获得有效问卷为162份。“你对本次通过网络开展的培训满意度如何？”回答设计5个选项：A：很满意、B：较为满意、C：说不清楚、D：不太满意、E：很不满意。学员满意度分布如表1所示：

表1学员满意度分布情况

在开放式问题“这次培训你最喜欢的地方是什么？”经统计与归纳，学员最为喜欢的地方是培训中采用的案例式教学，认为案例来源真实，贴近教学实际，通过对案例的学习与讨论，开阔了教学视野，对今后教学设计与教法运用有实际帮助。

2.学习目标实现度

（1）整体学习统计

培训课程满分为100分，80分为及格线，样本统计显示学员过关率为86%。通过对课程学习总成绩、在线学习时间、在线学习次数、提交作业数、未提交作业数与发帖数进行统计，学员学习情况总表描述统计量如表2所示：

（2）各模块学习统计

课程培训共分为9个模块，包括：培训准备、教学前期分析、教学模式与教学策略、资源准备、教学实施、教学评价、教学设计回顾、研究性学习、总结与展望。各模块由自选案例、任选案例、技术作品、模块总结四类共34个作业组成，各模块统计顺序由系统生成。对学员各模块描述统计量如表3所示：

表2学员学习情况总表描述统计量

表3学员各模块描述统计量

从表3各模块成绩的均值分析，学员在可选案例与必选案例的成绩优于技术作品；从各模块成绩标准差显示，学员总体上在VCT（虚拟教室漫游）、博客工具、网页课件制作等技术类作品的离散程度较大，可能说明学员在技术能力水平上还不均衡，部分学员技术能力水平还有待提高。

3.学习对工作的迁移

在“培训调查”第6题“你认为本次培训是否会对你以后的教学产生影响？”选项分别为A：会产生很大的影响、B：会有一些影响、C：说不清楚、D：没什么影响、E：完全没影响。回答如表4所示：

表4培训是否会对以后教学产生影响

另外，学员论坛信息显示与表4的统计结果相一致，绝大部分学员认为本次网络培训对以后自己的教学将产生较深远影响，主要体现在两个方面：一是培训案例对自己以后在教学目标制定、学情分析、内容确定、教学模式选择等方面的规范性与系统性方面有很好的示范作用；二是通过网络培训形成的学习共同体对以后教师专业发展是一个很好的交流促进平台。例如有学员在“学习总结”的主题帖中倡议“‘携手助学’给我们搭建了一个学习的平台，望我们在以后的工作学习中，发挥各自的潜能，共同学习，共同成长，在教育这条路上越走越远！”

4.教学干预与影响

为了更好地开展培训，“携手助学”项目组对助学教师进行为期一周的岗前培训，使其掌握课程知识与技能的重点与难点，熟悉作为该网络课程助学教师的角色与任务，学会辅导学习该网络课程的方法与技巧，掌握学员作业的评价量规等。另外项目组给参培骨干教师提供“学员学习指南”，使学员明确在学习日程、学习要求、模块分值组成、作业上传方法、成绩查询等方面的具体说明。

另外，培训平台还提供师生站内短信、培训实时调查等手段，供项目组与助学教师提供反馈信息。比如“在你对培训还有什么修改完善意见？”调查中，学员主要建议是：增加面授的时间与内容；技术作品提供视频指导；疑难问题能及时得到老师指导等三个方面，这样就为下一届培训中课程资源完善、助学教师的工作职责及工作效率提出了进一步的要求。

五、小结与讨论

1.“携手助学”项目课程设计与实施中借鉴成人学习理论与生成学习理论的观点，关注成人认知与学习规律，以固有资源及其生成学习资源构建培训内容，运用各种工具、资源、活动来增强和拓展骨干教师学习共同体的学习质量。通过教师学习共同体对课程固有资源进行多层次研修，生成新的学习资源，展现了师生、生生之间教学智慧的全面深入对话，取得了良好的教学效果，克服了培训中学员只对固有学习资源进行浏览与下载、学员参与度不高、教学互动性不强等问题。本案例中，学员整体满意度达91%，培训过关率为86%。培训数据与绩效分析对中小学教师全员培训具有参考与指导作用。

2.通过作业评价、考勤、站内短信与访谈等手段了解到，未过关学员除自身存在时间冲突、参与不力、技术障碍等原因外，还与助学教师助学效能有关。比如，部分学员有希望助学教师能及时批改作业、疑难问题能及时得到指导、成绩积分能实时查询等诉求。“携手助学”项目课程培训中实际师生比约为1∶90-100，远超国际上普遍规约的1∶25-35[9]师生比，师生比过大可能造成助学教师在角色定位、学习支持、资源建设等助学职责上还不能高效履行。

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[1]创新教师培训项目简介[EB/OL].[2010-08-01].http://www.mspil.cn/InnovationTeacher/trainingintroduce.aspx.htm.

[2]荣曼生.中小学教师信息技术能力培训立交自主模式的研究[J].电化教育研究，2008，（5）：93—96.

[3]李新成，陈琦.维特罗克生成学习理论评介[J].山西大学学报（哲学社会科学版），1998，（4）：81—87.

[4]曾祥翊.从国际学者对话透视教育技术发展[J].电化教育研究，2011，（8）：9—15.

[5]陈前繁，方东菊.基于学习共同体的中小学教师教育技术能力培训模式研究[J].继续教育研究，2008，（9）：48—49.

[6]裴娣娜.现代教学论（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，2005.

[7]余新.有效教师培训的七个关键环节——以“国培计划——培训者研修项目”培训管理者研修班为例[J].教育研究，2010，（2）:78—83.

[8]Kirkpatrick,D.L.（1998）.Evaluating training programs:The four levels(2nd ed.).San Francisco:Brrett-Koehler.

[9]远程教育教师国际比较研究综述[EB/OL].[2012-06-01].http://www.cder.com.cn/news/detail.aspx?id=1103.