浅析幼儿生命意蕴的消解与回归

魏婉滢

摘 要：生命是人的载体和根本，关注生命是人的发展的必然要求。在柏格森生命哲学思想下，幼儿是完整的生命存在，是具有无限可能性、绵延性和创造性的个体。针对幼儿教育过程中漠视生命的现象，教育者需发展幼儿的创造性并把握其生命活动的瞬间，为幼儿提供充分的直觉发展空间并与其建立和谐的对话关系，让渐渐消解的幼儿生命意蕴重新回归。

关键词：柏格森；生命哲学；幼儿生命；幼儿教育

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0253-02

柏格森是19世纪末至20世纪上半叶法国著名的生命哲学家。他认为生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造，绵延是生命本质的体现，直觉是把握世界本质最根本的能力和方法。儿童是完整的生命存在，是有意志、有情感、有想象的存在物，是灵与肉的生命统一体的完美融合。然而，幼儿教育中却普遍存在着误解、压抑和漠视幼儿生命的现象。柏格森生命哲学思想为教育者如何看待幼儿生命提供了思考的视角。

一、幼儿生命意蕴的本真

（一）生命的无限可能性

柏格森认为生命是世界万物的起源和进化的推动力，也是世界万物的本质。整个宇宙是一个创造进化的过程，其动力主要来源于生命冲动。生命冲动主要指内在于生命中不可遏止的“生命欲”，有了这种冲动，生命才会成为永恒变化发展的东西。生命冲动的每一刻都在不断地创新，对于它的未来我们无法预测，它就像一个艺术家的创造，不可捉摸、没有目的[1]。幼儿的生命处于不断的生成和建构中，它充满着无限的可能性。

（二）生命的绵延性

在柏格森的生命哲学中，“绵延”是一种不因任何人为的或数量等因素而改变的一种前进的持续和永恒。“因为我们的绵延不仅仅是一个瞬间替换另一个瞬间的过程，也是过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”[2]绵延中，过去包容现在并向未来“持续地涌进”。作为一种生命存在，幼儿的生命也具有绵延性，他们的成长是一个包容与前进的动态变化的过程。

（三）生命的直觉性

柏格森认为直觉注意的是事物的整体而不是部分，对于持续不断的生命不能靠分析和推论，只能靠身临其境的直觉，它是心灵对心灵的直接注视，不需要其他中介物的干扰[3]。直觉不需要语言，它是一种精神力量，是一种“物我同一”或“物我两忘”的状态。直觉能够让幼儿把握语言无法把握的东西，直接引导个体到达生命的深处，体验真实，感受生命的脉动。

二、幼儿生命意蕴的消解

（一）教育的功利化对生命意蕴的淡化

随着社会的进步和科技的发展，人类进入了由理性来设计和规划的时代[4]。教育也“从根本上偏离了它本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育”[5]。现代教育只教人知识，不教人思考；只教人被动训练，不教人主动探讨；只教人记忆和复制，不教人质疑和批判；只面向知识，而无视情感、态度和价值观[6]。幼儿教育也呈现出这种功利化和工具化的烙印。教育者为了迎合家长的需求、增加收入、应付检查，致使如今的幼儿教育强调知识中心，重视学习结果而忽视学习过程。孩子的探索精神、创新能力的发展、个性品质的养成以及自我调解能力的获得都被教育者所忽视。为了追求效率与结果，教育者用统一的标准评价幼儿的发展，所有幼儿被“统一规格，严格剪裁”。在这样的教育下，幼儿仅学会了知识和技能，却失去了感悟生命、体验生命以及对生命本真的追求，导致生命意义和主体性价值的消解。

（二）教育者的高控制对生命意蕴的禁锢

教育者作为社会和政府的代言人，履行着修剪“幼苗”的责任。正是教育者的特殊身份，使其“专制”有了合法外衣，幼儿却丧失了真正的自由和生命的灵动与创造。教育过程中，大多幼儿被动接受教育者权威的指导和控制，教育交往也变成了教育者单方面的指令或行动。作为交往的重要一方，幼儿真正的需要被完全湮没，从而形成了一种封闭、单向、高控的师幼交往。幼儿教育在很大程度上被完全体制化，成为一个按照惯性运转的僵硬的“系统”，教育只体现出社会对幼儿的期望和要求，这种期望和要求由教育者直接实施，完全忽视了幼儿内在的需要，从而使教育者与幼儿之间丧失了对话的时间与空间[7]。在教育者专制的面前，幼儿的生命被压抑，自由被剥夺，创造被湮灭，生命的丰富性和个性也在渐渐丧失。

三、幼儿生命意蕴的回归

（一）解放幼儿创造的心灵

生命的本质是创造，儿童的本质也是创造。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”教育者应尊重幼儿的好奇心和兴趣点并为其提供新的生活元素，为他们创造一个有助于生命舒展的开放、多元的环境，鼓励儿童大胆想象，仔细观察、积极思考，勇于表达，让他们感觉每天的生活都是崭新和充满生命活力的，从而使其创造力得到充分地释放和表达。

（二）把握幼儿生命活动的瞬间

幼儿的生命是一个动态生成、不断变化的过程，这一过程既充满着人生历程的偶然，也蕴含着个体发展的无限潜能。教育者应依据幼儿的生命本性，充分挖掘其多方面的潜能。教育就是应该使学生“清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”[8]。因此，教育者要学会把握幼儿生命活动中每一个瞬间，让每一个瞬间都能展现鲜活、完整的生命。教育者应给予幼儿深情关注与悉心指导，用心、用情、用经验去感悟和体味生命，从而达到对幼儿生命的呵护和滋养。

（三）给予幼儿充分的直觉发展空间

直觉需要呵护和开发，更需纳入教育实施之中。一个被捆住手脚的人不能自由活动，一个被禁锢的大脑不能进行自由思考。丧失自由的个体也就难以产生直觉体验。幼儿教育过程中，教育者应给儿童提供充分的直觉空间，减少用纯逻辑思维的方式对待一切学习的内容。教育者应该把概念、判断、推理等逻辑思维方式限定在最小的范围内，留出充分的时间帮助幼儿去感受和体验他们应该拥有的“孩子时的知识和能力”。另外，教育者应重视幼儿学习的动态过程，引导幼儿利用语言和非语言的方式从联想、想象与直觉中获得经验和乐趣，享受物我同一与物我两忘的精神快乐。

（四）构建真正的对话教学

对话不仅是一种信息交流、价值交换、语言和思想的碰撞，更是一种生命的内在诉求[8]。生命在对话中伸展和超越，生命主体之间的对话生成着永恒、绵延、鲜活的生命对话文本。教师与幼儿之间的诸多行为，无一不是通过对话来实现的[9]。而教学本是一个对话的过程，它是一种对生命存在的超越，更是精神与精神的相遇、心灵与心灵的交流。在幼儿园教学中，教育者与幼儿作为有生命的、具有平等地位的人，应相互尊重并自由地交换意见，在这个过程中共同成长和发展。因此，教学中师幼应享有均等的教育资源和平等的教学参与机会，从而使师幼间形成真正的人与人之间的关系，如此教育才成为民主的教育。

综上所述，生命是教育的原点也是教育的本质，关注生命和润泽生命应是幼儿教育追求的最终目标。作为大自然的精灵，幼儿有着内在的成长秩序和积极向上的生命力，教育者需要将幼儿从群体、标准和统一模式中解救出来。因此，教育过程中教育者应遵循幼儿生命发展的规律，尊重其生命的本真，在平等和谐的对话中凸现幼儿的主体性价值，促进其不断创新和超越，引导幼儿的生命走向更加完整、和谐与无限的境界。

参考文献：

[1]邵小佩，杨晓萍.从柏格森生命哲学思想管窥当前幼儿园教学[J].天津市教育科学院学报，2009，（5）.

[2][法]亨利·柏格森.创造进化论[M].王珍丽，余习广，译.长沙：湖南人民出版社，1989：4-5.

[3][法]昂利·柏格森，创造进化论[M].肖聿，译.北京：华夏出版社，2000：37-38.

[4]阎光才.教育的生命意识———由荒野文化与园艺文化的悖论谈起[J].清华大学教育研究，2002，（1）.

[5]鲁洁.教育的返本归真[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001，（4）.

[6]冯建军.谈生命化教育的要义[M].教育研究与实验，2006，（5）.

[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：1-2.

[8]康丹.幼儿园教学活动中教师话语霸权解读与师幼对话构建[J].当代教育论坛，2010，（8）.

[9]巴赫金·诗学与访谈[M].石家庄：河北教育出版社，1998.