外语输出型教学中的“形式协商”：认知理据及策略优势

罗钱军

（汕头大学文学院，广东 汕头 515063）

一、引言

传统的英语教学往往重视语言的输入而忽视输出。为了改变既往灌输式的教学习惯，输出型的教学模式便为越来越多的教学研究者和实践者们所关注。输出虽然不是语言习得的唯一途径，却是一个重要途径。输入与输出两者俱备才构成完整的互动交际，而当交际双方在互动中进行协商时，学习机会将大大增加。作为互动交际的一种特殊形式，从20世纪80年代早期开始，意义协商就吸引了众多研究者的关注，Pica 将其定义为“学习者与对话者预测、觉察或遇到意义理解困难时对话语进行的修改和重构。”［1］也就是说，意义协商是口语交际过程中为解决理解困难所进行的交互活动。它能预防、修补理解出现的缺口，可带来交互型可理解输入，并能创造输出机会，因而对语言习得起到促进作用。但是，正如Swain 所指出的那样，假如二语学习只注重交际成功的话，一些语言特征将无法达到相当于目标语水平的准确性。［2］以意义协商为核心的教学只注重交际的成功进行而忽视传递信息的形式，提倡所有语言活动以意义的理解和表达为核心，教师只给学习者提供正面语据和大量的交际机会，避免外显的语法教学。这种教学能使学习者的理解能力和表达的流利度接近母语使用者，但表达的准确度和复杂度却相对滞后，甚至出现石化（fossilization）现象。而形式协商则不然，它在保持交际互动的前提下，为语言学习者及时提供目的语形式和功能衔接的机会，激发学生自我纠错的潜能，促进其陈述性知识向程序性知识转化，因而具有明显的策略优势。

二、形式协商的概念内涵和理论基础

（一）概念内涵

基于对交际课堂师生互动活动的描述性研究，有研究者提出，教师课堂纠正性反馈话步可以分为三类：一是显性纠错（explicit correction）；二是以重铸（recast）为代表的隐性纠错（implicit correction）；三是提示性反馈（prompt）。［3］“显性纠错”是指教师明确指出学习者的言语错误，并以正确的形式对其中不符合目标语的形式予以重构。但研究表明，在实际课堂教学中，教师很少采用这一策略，其主要原因在于这种过于明显的纠错方式容易伤害学生的自尊心。［4］“重铸”是一种隐晦的纠错方法，指教师没有明确示意学生的语言中有错误，而是在保持学生本意的情况下，对学生含有错误的语言进行全部或部分修正。而“提示性反馈”则是用各种不同信号来暗示学习者，使其进行话语的自我修补（self-repair）。Lyster 和Ranta 称其为“形式协商”，主要是为了避免与以理解交际信息为目的的“意义协商”相混淆。［4］“形式协商”的发生，并非缘于意义理解障碍而是学生话语中的形式错误，但教师不直接纠错而是“协商式”地引起学生注意以帮助其自我纠正。这是一种涉及语言正确性、准确性而非仅仅可理解性的纠错反馈。它大致可以分为以下四类：

（1）诱导（elicitation）：指教师通过提问来直接引导学习者重构出正确的表达形式，或策略性地使用暂停等方式让学习者自己填充（fill the blank）以完成话语；

（2）澄清要求（clarification requests）：教师使用“Pardon?”或“I’m sorry?”等疑问句式提示学习者有部分话语表达错误，并要求其予以重构；

（3）重复（repetition）：教师重复学生错误的话语，利用语调（通常用升调）来突出错误；

（4）元语言线索（metalinguistic clues）：指教师使用元语言对学习者话语中的错误形式提出问题、进行评论，但并不提供明晰的正确形式，而是指出了错误的本质，使学习者能够从语言规则的角度来分析自己的话语进而实现自我纠错。

（二）理论基础

上文已经提到，大量以意义协商为核心的教学无法使学习者达到较高水平的语法和社会语言能力，尽管意义协商的地位并没有被全盘否定，但教育学家和研究者们越来越意识到有必要补充一种类似于“以语言形式为中心”的新教学法［5］。“形式协商”之所以受到人们关注是有其理论基础的，具体如下：

1.Schmidt 的“注意假设”

在认知心理学家看来，注意力对任何学习都是不可缺少的。具体到二语习得，Schmidt 的“注意假设”（noticing hypothesis）认为，某个语言形式习得的关键是注意到输入中出现的形式，只有被有意识地注意到的东西才能被吸收（intake）。［6］11-26注意是“学习中输入向吸收转化的充分必要条件”［6］17。学习者在构建语言假设之前，他们需要注意到语法的特征，因此，形式注意在语言学习过程中是必不可少的准备阶段。这样一来，“注意假设”对Krashen［7］有关“习得过程是无知觉”的论断提出了挑战，认为语言形式教学在输入过程中通过吸引学习者注意语言形式来帮助学习者习得语言，否则，学习者就不会注意到形式，从而导致吸收失败。Gass 也认为，注意之所以重要，是因为有了注意，学习者才会意识到自己的中介语与目的语之间的差距；意识到了这种差距，学习者才会修正自己的中介语。［8］Robinson 针对二语习得，强调了外围注意（peripheral attention）和选择性注意（focal attention）的区别。他认为，感官信息首先通过外围注意被觉察到，并临时储存在感觉记录器（sensory register）中；然后，选择性注意选择一部分信息做进一步加工。选择性注意在短时记忆和长时记忆的信息加工和信息贮存过程中发挥很大的作用，它不仅具有控制信息和记忆编码的功能，还具有保持记忆的功能。［9］Skehan 曾具体阐释了注意与以规则为基础的表征系统（rule-based representation system）之间的关系，证明注意对中介语的重构（restructuring）是非常有帮助的。［10］由此可见，刺激学习者对语言形式的注意在语言教学中是不可或缺的。但纯粹以形式为中心的教学方法只能帮助学习者掌握孤立的语法项目，无法培养他们自然地使用目的语进行交际的能力。［11］因此，必须设法在交际活动的过程中吸引学习者对形式的注意。

2.VanPatten 的“信息加工模型”

VanPatten 的“信息加工模型”建立在几个假设之上，即：（1）为了保证习得的产生，学习者需要注意到语言形式；（2）人类信息处理的能力有限；（3）注意的容量有限——不是所有的信息都能被同时注意到；（4）对注意力的争夺始终存在于语言形式与交际意义之间，而且交际活动中的信息处理是以意义为先的。VanPatten 认为，由于加工能力有限，学习者特别是初学者同时关注语言形式与交际意义非常困难，因此，往往会两者选一。他认为，在以意义为中心的交际活动中，学习者不太容易地注意到语言形式。因此，在以交际为中心的课堂中，就必须采用必要的教学干预手段，以帮助学习者把注意力聚焦到相关的语言形式上去。［12］

3.多级记忆储存理论

根据多级记忆储存理论［13］，信息加工可分为3 个阶段：感觉记录器、短时记忆储存库和长时记忆储存库，具体如下图所示：

图1 Consciousness in the multistore model of memory

如图1 所示，部分进入感觉记录器的信息由于未能引起足够的注意将会丢失，而一般来说，没能进人短时记忆储存库的信息势必将被永久遗忘。Bowers［14］认为，被感知的信息与被注意的信息之间存在着非常重要的差别，感知并不一定能够促使外部事物的内在化，只有在充分注意的前提下，感觉信号才能被编入短时记忆储存库。随后，信息将得到进一步筛选，那些能够与被提取的信息发生记忆连接的信息会进入长时记忆储存库，而其他不相关的信息可能很快被遗忘。［15］

二语习得的认知加工包括微处理与宏处理。微处理的一个重要方面是认知比较，就是在二语输入和学习者已有的知识之间建立联系或接口（interface），在两者之间不断重构语言知识，并为处理新的信息准备认知运行窗口（cognition window）。学习者也就是在这样的过程中不断完善其知识结构的。而宏处理是一个连续性的、接近自动的认知过程、包括输入的内化、匹配以及重构等。［16］Doughty 认为，从认知心理学角度讲，对输入的吸收是对语言材料的同化，包括简化、推断、构建和重构等认知处理过程。学习者通过组块——分割（chunking-and-segmentation）认知过程，对新输入语言信息进行分析、匹配和重构。当输入信息与已有的知识结构相匹配时就会导致同化和吸收。在以后输入相同或类似的语言形式特征时，学习者就可以进行检验、修正和确认等认知处理，以便不断发展或完善目标语系统。［17］可见，宏处理的目的是，“通过学习者对输入的认知处理，在选择性注意和工作记忆中分配认知资源，最终在其中介语系统中建立长时记忆的认知表征”［18］71。

上述三种假设既对新的教学形式提出了要求，同时也为新的教学形式提供了理论基础。“形式协商”教学很好地融合了上述三种假设的基本理念：首先，“形式协商”的关键构念在聚焦（focus），即认知研究中的选择性注意，其教学模式强调“选择性注意”的习得价值，符合Schmidt 的“注意假设”；其次，“形式协商”教学赞同“对注意力的争夺始终存在于语言形式与交际意义之间”，所以主张要采用必要的教学干预手段以帮助学习者把注意力聚焦到相关的语言形式上去，符合VanPatten 的“信息加工模型”；再次，“形式协商”强调自我纠错的记忆连接功能和对语言知识的重构及程序化功能，符合多级记忆储存理论。

三、输出型教学：形式协商有效开展的教学环境

形式协商作为一种新兴的教学理念，它的有效开展离不开与之相宜的“输出型”教学环境。而输出型教学理念则源于加拿大应用语言学家Swain 的语言输出假设。

Swain 在分析了加拿大国内法语沉浸式课堂教学的调查结果后指出，学生在二语学习中犯大量语法错误的一个重要原因是他们很少进行语言表达练习，课堂中基本上是老师在进行注入式的输入；教师对学生所犯语误的反馈也多属随意、偶然。［2］继而Swain 提出了“可理解输出假设”（The Comprehensible Output Hypothesis），指出仅仅依靠可理解的输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言；成功的二语学习者既需要接触大量的可理解的输入，又需要产出可理解的输出。Swain 认为要真正掌握一门外语，外语学习者必须被赋予正确运用语言的机会，通过写和说这两种输出性的语言运用手段，予学习者以压力，迫使学生运用所学的知识，充分调动学习者学习语言和运用语言的积极性，从而使学生在写和说的过程中，实现可理解输出，达到知识内化的目的。［19］

语言的输入和输出涉及不同的认知过程。在输入时，学习者的重点是放在对意义的理解上；但输出的过程却要复杂得多，输出能使学习者注意语言形式，特别是当交际受阻时，说话者不得不使用准确、恰当、连贯的语言完整地表达自己的意愿。Swain 在对输出假设的解释中指出：“输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。前者是开放式的、策略性的、非规定性的，在理解中普遍存在；后者在语言的准确表达乃至最终的习得中十分重要。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。”［19］125

语言的输入与输出构成交际互动，当交际受阻时，对话双方需要进行意义协商，以恢复和推进交际。交际受阻的原因是多方面的，其中亦涉及语言形式的原因，即由于交际中某一方不理解某一语言形式所蕴含的意义而导致了交际中断，为了使交际顺利继续，交际双方对该语言形式进行交互调整，其目的是为了提高语言输入的可理解性，因而对语言形式的准确性不作硬性要求，可理解性是其底线。而“形式协商”则不然，它是课堂环境的产物，某一语言形式所蕴含的意义并未引发理解困难而导致交际中断，而是为了提高语言使用的准确度，由教师或另一学习者发起，“强迫”某学习者去注意该语言形式。Lyster 和Ranta认为，在交际互动中，形式协商能够让学习者充分关注语言形式，“迫使”他们在对目标语中新的假设进行检验时重新分析和调整非目标性的语言输出，为学习者及时提供外部反馈，从而激发他们进行自我纠错。［4］

具体说来，教师的“形式协商”反馈能引起学习者注意自己的语言问题，发现其语言知识与语言运用之间的差异性，即自己想表达的语义与能够输出表达的语义之间的差距，从而激发学习的主动性，努力去面对这些问题，增强语言能力，缩小差异，提高语言输出的准确性，这个过程诱发或刺激二语习得的认知过程，使学习者获取新的语言知识并巩固已有的知识。而且，“形式协商”引起学生的“强制性输出”（pushed output），这种输出正是一种对目的语潜在假设进行检验的手段。学习者在扩展他们的中介语以达到目的语交际需求时，就是通过输出这一形式尝试新的语言结构形式，形成新的假设并检验哪些假设是可行的，哪些假设是不行的。在修改与调整中，学习者的语言判断能力和解决问题的能力得到提高。还有很重要的一点是，学习者在执行“强制性输出”任务时，不仅会表明他们的假设，而且会用目的语思考自己的输出。当学习者反思他们自己的目的语用法时，输出即起着元语言功能作用，能使他们控制和内化语言知识，这是语言能力和语言技能发展的基础。［20］

四、形式协商的认知机制诠释

Swain 和Lapkin［21］根据大量的实验 结果，建立了如下图所示的语言输出和二语学习模式：

图2 语言输出和二语学习模式图

如图2 所示，一旦说话者用目的语进行交流，即为输出1。这时的输出可能在语法结构、措辞等方面还不够准确、恰当。但是，如果来自内部（自发反思）或外部（同伴或老师）的反馈使得说话者注意到自己的产出与目标语之间的差距，他就会采用简单审视或复杂思考等加工手段去分析所用的语言形式（包括注意自己中介语系统的漏洞或是偏差，注意新语言输入中的相关特征，等等）。所得的分析结果有二：一是找到了可行的方案。这时说话者产出的语言可能具有相对的完整性，此为输出2（可代表说话者的中介语最高水平）。二是没找到可行的方案，即说话者在其中介语中没有找到相应的语言形式来完成交际。在以后的学习中，他将会特别注意类似的语言输入，通过分配更多的认知资源去处理相关语言输入中的某些形式特征，从而更好地加工语言输入，补充和完善自己的中介语系统。［22］31不管采用何种方式，“第一次输出与第二次输出之间所发生的一切是二语习得过程的一个组成部分”［21］386。根据Swain 的观点，大量的口语输出机会并不能保证二语习得，只有强制性输出（pushed output）即学习者在受到外在压力情况下进行的输出，才可能有效地提高二语水平。［19］而形式协商作为一种纠错性反馈，其优势之一就在于能迫使学生注意到自身语言形式上的缺陷继而进行自我纠错后的输出。

人的认知系统加工能力有限，注意和记忆资源也有限。认知活动中如何分配注意和记忆资源对于认知本身起着关键性作用。作为教学手段的“形式协商”，其可行性探讨涉及两个认知问题：其一，学习者是否拥有足够的认知资源注意到自身中介语的差距或漏洞？其二，“形式协商”作为一种教学干预，能否做到不阻断学习者本身的语言学习加工过程？

1.学习者是否拥有足够的认知资源注意到自身中介语的差距或漏洞。

按照Swain 和Lapkin 的观点，学习者的输出触发了“一系列的注意”，是注意促进了语言学习的进程。［21］那么，输出要发挥作用，重要的前提是学习者必须有足够的认知资源注意到自身中介语的差距或漏洞。因而，在语言学习过程中，教学的作用及其目的应该是提高语言输入的突显性，促使新旧知识之间联系的建立，并辅助新的语言输入与已有中介语知识的比较。［23］“形式协商”就是要通过对这些微观加工过程的推动和促进，以期对宏观加工过程产生影响进而促进中介语的发展。

传统上认为，如果把语言学习看作是一个信息加工过程，那么语言输入首先要经过学习者的短时记忆，在那里经过简单加工后进入到长时记忆成为中介语的一部分。但是现在的心理语言学理论认为短时记忆的功能不仅仅是简单加工并向长时记忆传输信息，它还可以暂时储存一些被激活了的长时记忆里的信息并把新的信息与被激活的已有信息进行比较（如图3 所示）。因而，短时记忆可以被看作是已知信息与新信息之间的接口，新旧信息在这里产生联系并进行比较，最终导致知识的重构。［17］

图3 语言加工过程中的记忆模式

“学习者是否拥有足够的认知资源注意到自身中介语的差距或漏洞？”这一认知问题的满足有赖于一个重要的前提：“学习者是否在同一时间或至少在某一特定的认知窗口能够同时注意到言语加工过程中的输入和输出？”目前已有三项研究发现可以证实上述前提：（1）输入和输出话语的表征和比较都在短时记忆中进行；（2）已经被加工过的话语只有其更深层次（如语义）的表征可存在于长时记忆中，但在短时记忆中留有可以使用的通道，与新的话语做比较；（3）传输到长时记忆的话语，在语言加工者发现其已有的知识和正在到来的语言证据之间配错（mismatch）时，可重新被激活。［17］229

Robinson 通过研究后也认为，学习者在短时记忆中能有意识注意到所学语言的特征，发现（detect）“别人怎么说”与“自己会怎么说”或者“自己还不会说的东西，别人是怎样说的”之间的差距或漏洞，进而排练（rehearse）以使新注意到的语言形式进入长时记忆，以备日后使用。［9］

由上述分析可知，学习者确实拥有足够的认知资源注意到自身中介语的差距或漏洞。

2.“形式协商”作为一种教学干预，能否做到不阻断学习者本身的语言学习加工过程。

在注意容量有限的前提下，是否还存在对语言形式、意义和功能同时加工的认知可能性？对此，心理语言学有关自然言语中的语误分析和实验结果提供了肯定性证据。

根据Levelt［24］47的言语产出模型理论，言语产生过程分为四个模块：概念形成模块（conceptualizer）、句法形成模块（formulator）、言语形成模块（articulator）和自我监控模块（self-monitor）。并且整个言语产生过程是并行的（parallel processing），而非串行的（serial processing）。可见，言语计划加工过程中的所有编码阶段基本上是模块化的（modular）。自然言语中的语误分析表明，的确存在将注意力吸引到语言环境中的某一方面而不中断言语计划执行的情况。Garrett 使用了“可移性注意”（roving attention）一词来解释这一认知机制。［25］

具体到“形式协商”，这种教学干预，实际上是对有限注意容量的一种扩充，只要教师能够巧妙地运用这种认知干预，就可将学习者可移性注意吸引到语言形式特征上，而其他的选择性注意则依旧专注于对意义的加工。“形式协商”的开展有两个基本前提，即：（1）关注语言形式发生在以意义或交际为中心的课堂活动中；（2）关注语言形式是附带发生的，即由教师把“注意”随机转移到语言形式特征上，这种“注意”由输出中的形式问题所引起。这种课堂教学干预不会干扰语言的正常运用，即在以交际为中心的课堂中，师生主要关注交际意义，只是在必要时才会注意到有关语言形式。此处的“必要时”指的是教师出于形式教学之目的，在意义协商的基础上对学生作进一步的要求，“强迫”学生使用准确得体的语言，因此并不会阻断学习者本身的语言学习加工过程。

五、形式协商的策略优势

作为一种提示性纠错反馈，形式协商主要有着如下三方面的策略优势：

（一）兼顾形式与意义

那些直接明示的语法教学和元语言解释好像是最有助于语言加工过程的教学手段，但是过于明示的语言教学手段使语言形式脱离了语言的意义和功能，干扰了语言的自然加工，从而阻碍了中介语的发展。而纯粹“以意义为中心”的教学模式则只是让学习者接触大量的可理解性输入，“意义协商”式反馈只注重交际的成功进行而忽视传递信息的形式，最终还是发现其效果并不理想。［21］

“形式协商”式教学则把交际和对形式的注意有效地结合起来，强调在对语言进行认知加工过程中同时注意形式和意义。这种联合加工正是“形式协商”式语言教学模式区别于纯形式教学及“意义协商”教学的一个重要特征，它有助于宏观加工过程中语言的形式、意义与功能的映射和匹配，而这种映射和匹配又对语言学习的发展起着根本的的促进作用。［17］

（二）加快陈述性知识向程序性知识的转化

从语用意义上来看，形式协商完全不同于显性纠错和重铸。显性纠错和重铸是教师本人在一个话步之内发起并完成的修补行为。而形式协商是教师通过相应手段提示学习者，推动学习者提取其已有的资源做出调整性反应，产生自我修补行为。此互动过程能够为学习者提供机会，实现陈述性知识向程序性知识的转化。［26］

认知心理学家Anderson［27］主张把知识分为两类：即陈述性知识和程序性知识。这两类知识获得的心理过程，在头脑中的表征、保持激活的特点都有很大的不同。陈述性知识（declarative knowledge）即“描述性知识”，是用于回答“是什么”和“为什么”的知识，表现为一系列的概念命题、法则、定理和理论等。它是作为事实回忆之基础的知识，主要以命题（命题网络）或表象的形式在大脑中表征。程序性知识（procedural knowledge）则是用于回答“怎么做”的知识，常表现为某种操作程序。Anderson［28］的思维适应性控制理论提出几乎所有的学习都是从陈述性知识开始的，陈述性知识通过三个阶段转换为程序性知识：即陈述性阶段、知识编辑阶段和调整产出式阶段（tuning productions）。在陈述性阶段，学习者学得陈述性知识，并在遇到问题的过程中不断依靠它解决问题。在知识编辑阶段，陈述性知识通过实际运用转换成不甚稳固的暂时性的程序化知识。在调整产出式阶段，学习者通过类化（generalization）、分辨和强化来不断调整、强化已经获得的暂时性程序化知识，从而更有效地解决问题。练习在陈述性知识程序化的过程中是必不可少的环节，在解决问题的过程中，学习者对陈述性知识的依赖程度逐步减少。

语言学习过程中的练习一类基于语言输入，另一类基于语言输出。de Bot 认为，与纯粹的输人接收相比，输出可以为语言学习者带来更大的好处，因为输出以目标语的提取为前提，这可以刺激大脑中的记忆连接，而对于目标语与非目标语之间差异的意识能够引起现有语言知识的重新调整。［26］具体地说，当教师通过形式协商要求学习者调整有语病的输出时，学习者就会自觉地把纠错提示与陈述性知识连接起来，积极从长时记忆储存库里提取相关知识，分析并调整第一次输出的话语，使第二次输出的话语能严格遵循已内化的语言规则和知识。经过数次反复提取，陈述性知识逐渐地实现程序化，最终使语言输出变得更加准确和快捷。相反，以显性纠错和重铸为代表的教师纠错则不鼓励学习者主动进行陈述性知识的提取，在缺乏动力的情况下，学习者仅仅扮演一个被动接收者的角色，教师纠错性的输入未必总能唤起学习者的充分注意，有时甚至不一定被学习者所理解。［15］

（三）保持课堂互动

Long 的“互动假设”认为，二语习得是学习者与其他讲话人——特别是语言水平比自己高的人互动的结果。双向交际比单向交际更有利于语言习得，因为在双向交际中，当一方无法理解另一方时，会有机会告知对方，这将促使双方进行协商和交互调整，对可能出现的理解问题进行调整和修正，从而提高语言输入的可理解性。具体来说，在交际过程中，为了避免可能产生的不理解或误解，双方相互沟通，信息输入方对不解之处提出疑问，信息输出方则对自己的信息表达形式不断地进行修正，以达到交际顺利进行的目的。［29］

互动假设可以用来判断不同纠错方式在二语习得中所起的作用，直接纠错和间接修正使学习者丧失了自我调整输出的机会，便无法产生互动效应；而形式协商则能在师生互动中突出需要纠正的错误。［15］如表1 所示（表中T 指teacher，S指student）：

表1 不同纠错方式的互动模式

上例中的“提问-回答-反馈”话步模式在课堂会话中非常典型，我们可以发现，显性纠错与重铸虽然起到了反馈的评价作用，但却都中断了交流；而同属形式协商的4 种纠错反馈方式则学生让进行自我纠错，因此能保留互动，使得“教学干预与学习者的语言学习加工融为不可分割的一体”［17］227。

六、结语

从我国的外语课堂教学来看，受教学条件、师资力量等的限制，课堂中真实、有意义的言语互动活动非常贫乏，学习者的语言输出大多是回答教师提出的问题或者进行模式化的、脱离语言情境的练习。与之相应，来自教师的反馈大多是直接的对错判断或错误更正（即显性纠错或重铸）。在此背景下，形式协商的探讨与应用就具有极其重要的现实意义。需要明确的是，言语互动或协商本身并不意味着语言学习的发生，它只是为语言学习搭建了一个平台或起到启动装置的作用［30］173-175。同样道理，形式协商只是互动过程中语言学习得以发生的催化剂。需要思考的是，尽管本文尝试着从认知角度去诠释“形式协商”工作机理，但相关认知因素到底在多大程度上制约着“形式协商”的有效性？“形式协商”作为教学干预，尽管具有策略上的优势，但其介入的最佳时机如何把握？哪些具体的“形式协商”方式更为有效？如此等等问题，都有待于日后做更深层次的考量。

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