安徽省不同群体大学生英语学习动机内在结构相关因素特点分析

罗 玲

（安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥230036）

0 引言

早在上世纪50年代，Lambert和Gardner就开始了二语学习中的动机研究。随着研究的深入，探讨从单一的社会心理学视角扩展到生理学、行为主义、认知等多个不同角度。近年来，我国学者也对学习动机的有关内容展开研究，从探索动机对学习成绩的促进作用及动机与其他影响成绩的学习者因素之间的关系，到聚焦于动机内部结构的研究，都取得了丰硕的成果。其中，秦晓晴［1］（2007）从多个角度探讨了我国大学生英语学习动机的内在结构，建立了外语学习动机概念模型，并且探讨了不同动机因素之间的关系。

根据秦晓晴的研究结果，外语学习动机概念模型包括个人需要、动机前提（过去的成绩、结果归因和学习兴趣等）、情感中介（语言焦虑和自我效能）、认知中介（效价、学习目的和目标定向）、动机行为（努力程度）和学习结果（成绩）等5类动机成分；学习兴趣对动机行为的直接、间接影响都是最大的，结果归因对动机行为产生积极的直接影响，适度的焦虑情感有利于外语学习［1］。

刘文宇﹑查吉安［2］（2009）的动机研究得出结论：英语学习动机因素与生源地有密切联系。而根据学生群体的不同特征，提高他们的英语学习动机是可能的［3］。以往对高校学生英语学习动机的研究，大多以整个大学生群体为对象，忽略了生源地和经济条件可能带来的差异；而对于生源地及经济条件差异的研究，又仅仅以动机中的学习目的为研究内容，忽略了动机内部结构中的其他因素。为使研究更加全面，笔者将非英语专业大学生按照经济条件和地域背景分为不同群体，选择英语学习动机内在结构中对动机行为有较大影响的因素为研究对象，探讨安徽省来自不同地域、不同经济状况的大学生英语学习动机因素的特点，旨在为教学实践中的有的放矢提供依据。

本研究通过问卷的形式，对安徽省5所高校非英语专业的大一新生共626人进行调查。根据秦晓晴的动机内在结构模型，问卷包括了英语学习动机内部结构中的主要因素：学习目的（动机）、努力程度、归因和焦虑。通过分析问卷所获得的信息，探讨安徽省不同群体大学生英语学习动机因素的特点。具体研究内容为：第一，安徽省大学生英语学习动机有哪些类型？有什么特点？不同群体的学生在动机类型及特点上是否存在差别？第二，安徽省大学生在努力程度、归因、学习焦虑上的总体特点是什么？不同群体的学生在这3方面是否存在差别？

问卷所获得的数据用SPSS17.0分析。问卷实测的整体信度Cronbach's Alpha达到0.856。

一、调查分析结果及讨论

（一）安徽省大学生英语学习动机类型及特点

研究的第一部分（问卷的问题1～问题33）探索了安徽大学生英语学习动机类型（学习目的类型），概括为7大类型，分别为：前途与发展、对英语（语言）文化的兴趣、外界压力、学习情境、出国、社会责任和媒介工具。安徽省大学生最强烈的英语学习动机是“媒介工具”，属于经典动机分类中的工具型动机。而来自不同地域、经济条件不同的学生，又各有其特点，其中来自城镇学生的动机强度最高，农村学生最低；男女生之间的差异随地域和经济条件的不同而不同，农村男女生之间的差异最大，城市男女生之间不存在显著差异；学生开始学习英语的年龄越小，动机强度越高，尤其是含有积极因素的动机（该部分内容已另撰文讨论）。

（二）努力程度

问卷的第二部分为努力程度，包括问题34到问题49。通过描述统计检验，学生努力程度均值不呈正态分布，因此对有关努力程度组间差异的探讨，采用了非参数检验方法。

1、总体情况

按各因子得分之和将努力程度分为“很不努力”（0～31分）、“不努力”（32～47分）、“努力”（48～55分）、“很努力”（56～80分）这4组，总体情况见表1。

表1 努力程度总体情况

从上面的数据看出，“很不努力”和“不努力”的人数占调查总数的46.2%，而“努力”和“很努力”的占53.8%，比前者仅高出7.6%。过半的学生是努力的，但不努力的也不在少数。

2、不同组别学生努力程度的对比

按不同地域不同经济状况将受访者分组，对问题34到问题49作均值统计，结果见表2。从按照表2数据所获得的图1可以更直观地看到，贫困生总体上比非贫困生努力程度高；不同地域学生的努力程度从高到低排序为：城镇、农村、城市。

用Kruskal-Wallis检验，Asymp.Sig.为0.028＜0.05，说明不同组别学生之间的努力程度有显著差异。

表2 不同群体学生努力程度均值

图1 不同群体学生努力程度均值图

3、开始学习英语的年龄与努力程度的关系

不同始学年龄组努力程度均值见表3，用Cruskai-Wallis检验，Asymp.Sig.为0.002，小于0.05，说明不同始学年龄组之间，在努力程度上存在显著差异。该结果与高一虹［4］（2004）等的研究结果一致，即总体来说，始学年龄越小，努力程度越高。

表3 不同始学年龄组别努力程度均值

表4为不同群体学生英语始学年龄数据。该数据表明，农村贫困生在8岁前开始学习英语所占比例最小，城市贫困生比例最大；从地域来看，在这个年龄段开始学习英语的排序为城市、城镇、农村。大部分农村贫困学生在13～15岁这个年龄开始学习英语（65.3%）。这个结果与预想完全吻合。

表4 始学年龄与背景身份交叉表

综合观察不同群体学生的始学年龄情况和努力程度的数据可以发现，尽管在总体上始学年龄与努力程度成反比，但具体到不同群体的学生，情况又有些出入。比如，贫困生8岁前开始学英语的比例占本组总数的4.2%，非贫困生却占本组总数的8.5%，但贫困生整体上努力程度高于非贫困生；同样，8岁前开始学习英语的比例，农村学生占3.2%，城镇占7.8%，城市占22.2%，但比例最高的城市学生在努力程度上的得分却最低。这说明，影响努力程度的因素，不单单是开始学习英语的年龄，地区和经济状况等其他多种因素也同时起着不可忽略的作用。

4、性别与努力程度

将不同性别学生的努力程度作均值比较（表5），结果表明，女生比男生努力程度高。

表5 不同性别努力程度均值

将不同性别学生努力均值作Kruskal-Wallis检验（结果见表6），P＝0.000≤0.05，说明男女生之间的努力程度存在显著差异。

表6 不同性别努力程度差异的显著性检验

相关分析结果也表明（P＝0.000），性别与努力程度呈显著的相关关系。

将不同背景的学生男女分组作Kruskal-Wallis检验，只有在农村贫困生中，男生和女生的努力程度存在显著差异，女生努力程度的均值大大高于男生。这个结果表明，我国男女平等状况虽然在不断的进步中，但在农村地区，依然更多地存在男女不平等现象。出身于农村贫困家庭的女生，能坚持学习并成功进入高校是付出更多努力的结果。该结果与本研究中性别与动机强度的关系结果完全吻合。

（三）焦虑

根据心理学研究结果，焦虑水平不同，对学习的影响程度不同。学习焦虑程度适中，对学习有促进作用；过低或过高都影响努力程度，均不利于学习［1］。

1、总体情况

将焦虑数据分为5个等级：很不焦虑（0～4分）、不焦虑（5～8分）、正常（9～12分）、焦虑（13～16分）、很焦虑（17～20分）。统计情况见表7（“不焦虑”和“很不焦虑”数据略）。

表7 不同群体学生焦虑情况

焦虑程度适中的人数占总人数的32.26%，但“焦虑”和“很焦虑”则占了59.77%，说明近六成的同学在英语学习上存在过度的焦虑情绪。将不同群体学生焦虑作均值分析（表8），贫困生焦虑水平高于非贫困生，农村、城镇、城市学生焦虑水平呈递减趋势，总体情况与表7一致。

表8 不同群体学生焦虑均值

2、不同群组学生的焦虑情况对比

从以上数据结果来看，焦虑程度受地域和经济状况两方面的影响。贫困生有过度焦虑情绪的比例高于同地区的非贫困生，均超过本组人数的一半以上，而正常水平的比例均低于非贫困生。贫困生越是生活在经济发达地区，焦虑程度适中（“正常”）的人数比例越小，“焦虑”和“很焦虑”的比例越大；非贫困生则相反。

总体上，城市学生的焦虑程度最低，农村最高；但不同地区贫困生和非贫困生之间的差异程度却相反：农村地区差异最小，城市地区差异最大，这在焦虑均值图（图2）上能更直观地看到。这种情况在一定程度上反映了经济状况与学习情绪的相关关系，即不利的经济状况会对贫困学生学习情绪产生不利影响，且这种影响随着地区经济的发达而递增（“正常”值非贫困生高于贫困生的比例分别是：农村11.87，城镇15.59，城市38.87；“焦虑”和“很焦虑”贫困生高于非贫困生的比例分别是：农村8.04、1.46，城镇8.43、4.3，城市24.87、6.66）。这在一定程度上表明，学生家庭贫富差异的大小影响着焦虑情绪的强弱。

（四）归因

归因对动机行为产生积极的直接影响［1］。心理学研究发现，适应性归因（成功时的内在归因和外在归因、失败时的努力归因和学习方法归因）促进学习进步，而非适应性归因（失败时的能力归因、天赋归因等）妨碍学习进步。

问卷中的问题54，58，59，60，61属于适应性归因；问题55，56，57，62属于非适应性归因。从表9可以看出，所有调查对象的适应性归因均值高于非适应性归因（均值分别为3.6202和2.6677），不同群组内比较，情况同样如此；将两种归因作差异的显著性分析，P值为0.000，远小于0.005，说明差异显著。这些数据均表明，整体上，安徽省大学生对造成自己英语学习进步或不足的原因，有着较为理性和正确的看法。

图2 不同群体学生焦虑均值图

表9 不同群体归因均值

此外，在环境归因（问题56）上，我们还发现了一个值得探讨的现象：城市学生在这一项上的得分均值最高，农村最低；结合经济条件的差异，结果也一样：城市贫困生此项得分均值远高于农村贫困生，且存在显著差异（农村贫困生均值为3.00，而城市贫困生为3.67，Mann-Whitney检验结果P值为0.027＜0.005）。实际上，城市英语学习环境和条件均优于农村，但更多的城市学生将自己学习不进步归因于没有好的学习环境。这在一定程度上说明越是环境好的学生，反而对环境要求越高。

二、结论

通过综合分析以上结果，可以得出以下几个结论：

1）经济条件和地域差异均影响着学生的努力程度。总体上，经济状况处于劣势的贫困生更加努力，改变自身状况应该是其重要的动力因素，而需要给予更多激励的是非贫困生。

2）但在城市，经济状况对学生努力程度的影响与农村和城镇地区的情况相反：非贫困生更加努力，造成这种现象的原因值得探讨。

3）尽管开始英语学习的年龄影响努力程度，但它不是唯一的、更不是决定性的影响因子。

4）性别在一定程度上影响努力程度，特别是对于来自农村地区的学生。

5）大部分学生在英语学习上存在较高的焦虑情绪。教师在教学中，需要采取有效措施，降低他们的焦虑水平。

6）经济条件和区域差异影响焦虑水平。贫困生，特别是城市贫困生应该受到老师更多的关注。

7）总体上来看，大学生们对于英语学习成败的归因较为理性。这对于他们的进步是有利的。

本研究问卷的对象为大一新生，所以调查的情况和分析结果是学生以往和当时学习经历的反映。在以后的学习过程中，他们的学习目标、任务、环境、条件以及生活环境等方面都发生变化，与以前有着不同程度的差异，这些变化会不会使他们的学习动机特点发生相应的改变？特别是对于农村贫困生，会产生什么样的影响？这些问题有待于进一步调查研究。

［1］秦晓晴.中国大学生外语学习动机研究［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［2］刘文宇，查吉安.网络教学环境中英语学习者学习动机研究［J］.外语学刊，2009（3）：121-123.

［3］虞丽莉，裴学梅.国内近十年英语学习动机研究综述［J］.海外英语，2011（7）：93-105.

［4］高一虹.中国大学生英语学习社会心理［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.