学习者因素相关性研究

2013-08-23

重庆三峡学院学报 2013年2期

（南通航运职业技术学院，江苏南通 226010）

一、研究背景

近几年来随着航海类高职院校的涌现，南通航运职业技术学院（以下简称南通航院）对轮机工程技术（以下简称海轮）和航海技术（以下简称海驾）两专业的学生实行的订单培养模式开始面临挑战，签单企业纷纷以取得大学英语四级证书作为最终录用毕业生的条件之一。在这样的形势下，南通航院从2010年起强制要求两专业新生参加四级考试并且通过率不低于同类院校。针对这一要求，相关系部为2010级两专业的学生开设了“四级强化训练”课程，然而经过两学期的教学，四级通过率未达到预期的目标。为改变这一状况，学院对2011级两专业的新生采取了一些新措施，包括依据入学摸底英语考试成绩划分班级，除配备业务能力较强的任课教师之外，各班另配一名英语学习指导教师；对2012年六月四级考试成绩低于300分的海驾学生和低于285分的海轮学生实行转系或留级处理。鉴于此，本研究试图分析在上述措施影响下两专业新生学习者因素之间的相关性。

二、文献综述

20世纪70年代以来，外语教学研究重心从如何教转移到如何学，大量研究表明要提高教学质量不能忽略学习者因素[1]。有关学习者因素的研究多数涉及学习观念、学习策略、自我效能感、成败归因等，但结合多个因素的研究不多。为了多角度地反映学习者的英语学习情况，笔者试图将前述几个因素结合起来进行研究。

研究者对学习观念的命名不尽相同，Horwitz首先用“belief”一词描述人们对如何学好外语的看法，文秋芳采用了该词，认为它通俗易懂、不易产生歧义[2]。学习观念的具体内容也存在差异，国外较具代表性的是 Horwitz的五要素学习观念[3]。而国内则是文秋芳的四类学习观念：管理观念，指明确目标、制定计划、选择策略和自我评价是学好英语的重要保证；形式操练观念，主张通过机械式操练提高语言的准确性非常重要；功能操练观念，则强调通过大量的交际活动提高语言的流利度是学好英语的关键；而母语观念，认为以母语为中介语是学好外语的重要途径。[4]学术界普遍使用“strategy”来命名学习策略，就其定义、分类却未达成共识。就定义而言，有的学者认为学习策略是“步骤”和“技巧”，本质上属于外部行为；而有的认为是学习方法的总体特征和普遍趋势，属于心理学范畴；还有的则认为是思想意图与学习行为的结合体[5]，文秋芳是其中之一，她认为“学习策略是学习者为有效学习所采取的措施，这种行为可以是外部活动，也可能是内部活动”[6]，该定义被国内许多研究者引用。然而，在分类上借用国外的方法居多，例如O'Malley&Chamot的元认知策略、认知策略和社会/情感策略三分法，以及 Oxford的直接策略和间接策略二维法[7]。而文秋芳的学习策略包括管理策略、形式操练策略、功能操练策略和依赖母语策略，完全与其学习观念相映照。

美国心理学家Bandura于1977年首次提出自我效能感（perceived self-efficacy）这一概念，经过二十年的潜心研究，Bandura将其完善为一个系统的动机理论，该理论认为自我效能感是主体的动因机制，是个体对自己相关行为能力的预期和信念，其主要功能有两个：一方面决定个体对行为的选择、对该行为的坚持程度以及面对困难的态度。自我效能感高的人往往会确定较高的目标，即便是遭遇困难也能够持之以恒地努力实现目标，而自我效能感低的人则恰好相反；另一方面通过影响个体的思维方式、情绪反应而影响行为效率。自我效能感水平越高，个体自我监控水平就越高，而且会情绪饱满、心情愉悦地参与各项活动，就能成就行为的高效率，而低水平者不但行为效率低而且会产生焦虑、抑郁等不良情绪[8]895-864。

国内教育心理学界研究最多的理论是 Weiner的归因论，即分析个人对其行为结果成功或失败的认知解释。Weiner将个人成败因素归入三个维度：依据因素来源可分成内因和外因，根据因素的稳定性可分为稳定的和不稳定的，根据因素能否由个人意愿所决定可分成可控和不可控的。每一维度对动机、自信心、情绪等都有较大影响，譬如将成功归因于内因，会增强自信心从而提升动机。归因于外因时不但满意感较少而且会产生侥幸心理；如果将失败归为内因，自信心会下降，但出于内疚可能会继续努力。归因于外因，则会有愤怒感或无助感[9]173-200。

三、研究设计

（一）研究对象

参加问卷调查的是南通航院海轮、海驾两个专业2011级新生，均为男性。

（二）研究工具

本研究采用自行设计调查问卷的形式进行，问卷由五部分组成：（1）个人情况，包括专业、籍贯、高中就读学校、高考英语成绩、分班英语成绩、四级模拟考试成绩（均按百分制换算）和每天课外英语学习时间；（2）学习观念，参照文秋芳的《学习情况调查》问卷，针对前三种观念设计了20个项目，答题反应方式为5个等级，从“完全不同意”到“完全同意”，“完全不同意”分值为1，“完全同意”分值为 5；（3）学习策略，借鉴了文秋芳的同一份问卷，就相应的三种策略设计了24个项目；（4）自我效能感，包括自信感和困惑感两个维度，前者涉及被试在目标达成、班级划分、学习能力以及学习策略方面所表现的自信程度，后者侧重被试的学习困难，共有22个项目；（5）成败归因，借鉴Weiner的归因论，将影响四级模拟成绩的因素分为可控内因、不可控内因、可控外因以及不可控外因四个维度。后三个部分的答题方式均采用5个等级，从“完全不符合”到“完全符合”，计分方式与第二部分相同。

（三）数据收集和分析

调查于 2012年四月底在被试参加了由南通航院组织的四级模拟考试之后进行，由两专业的大学英语任课教师负责发放问卷并当场回收，然后使用社会科学统计软件 SPSS20.0对所得数据进行统计分析，分析过程中采用了t检验、方差检验、q检验、相关性分析和回归分析等多种方法。

（四）结果和讨论

1．个人情况

回收问卷586份，其中有效问卷560份。560名学生中，海轮学生256名，海驾学生304名；来自沿海省份的有439人，其余来自内地；462人曾就读于市县级以上高中，来自乡村高中的仅为 98人；高考、分班英语成绩，四级模拟考试成绩平均分分别为58.2、41.2、41.3，每天课外英语学习时间平均为1.1小时。

2．学习观念和学习策略

表1 观念与策略的倾向

表1显示学习观念中均值最大的是管理观念，最小的是形式操练观念；学习策略中管理策略的均值最大，功能操练策略最小。经方差、q检验证实两专业三种观念、策略两两间的均值差异显著性均达到了0.05的水平。此外t检验证明两专业的形式操练观念、功能操练观念和管理策略的均值差异有统计学意义。这些结果说明，两专业的学习观念、策略的倾向是一致的，即管理观念最强，形式操练观念最弱；管理策略实施得最多，功能操练策略使用得最少；在两种操练观念以及管理策略上，海轮生比海驾生略胜一筹。

由表1可看出学习观念的强弱趋势与策略的使用倾向并不是完全对应的，具体表现为：在观念上学生比较赞同功能操练，最不赞成形式操练，而在行动上形式操练策略的使用却多于功能操练策略。

产生这一现象的主要原因可能有三个：一是四级考试题型的影响。虽然自2006年起题型有了较大改变，但考点仍然侧重于语言形式的准确性，学生自然会将主要精力和时间投入到语言形式的训练上。二是英语学习环境和条件的限制。英语课堂之外几乎没有用英语进行真实交际的需要，即便有英语社团等模拟交际环境，也因设施短缺而无法满足多数学生的需求。三是受自身能力所限。由于中学阶段的英语教学过度强调语言形式的准确性而忽略语言的交际功能，即使许多学生有提高英语交际能力的良好愿望，也会因力不从心而放弃功能操练。

表2显示了两专业观念与策略的相关情况。从相关系数值上看，观念与策略之间的相关强度极弱，相关系数最高的是形式操练观念/策略，最低的是管理观念/策略，海驾的相关系数值均高于海轮；从显著性上看，除了海轮管理观念/策略的相关程度无统计学意义之外，其余都是显著正相关。这些结果表明，观念对策略有影响，但影响力偏弱。比较而言，形式操练观念对策略的影响最大，管理观念的影响最小，海驾生观念对策略的影响程度略大于海轮。

表2 观念与策略的相关性

观念对策略影响力较弱的原因可能与学生的自我效能感有关，这有待后面的分析证实。而影响程度的大小大概与三个方面有密切联系：一是观念转化为策略时对主观毅力、努力程度要求越高，观念对策略的影响就越小，反之则越大。二是观念转化为策略时对客观条件的要求越高，观念对策略的影响就越小，反之则越大。譬如功能策略对教学环境、条件等要求较高。三是专业对成绩要求越高，观念对策略的影响可能越大。海驾专业对四级成绩要求略高，海驾生则更有可能将观念付诸行动。

3．自我效能感

表3 自信感

使用频率描述的方法从以下几个角度分析自信程度：项目45、46有关班级划分，两专业认为所分班级适合自己英语水平并且增强了英语学习信心的人均未超过半数，这表明所分班级不尽合理，对增强自信心没有多大促进；项目47~50涉及四级成绩，比较大学英语课程开设前后信心是否有变化。前两项是有信心达到学院要求的人数比率，后两项是相信能通过四级的人数比率。t检验证实对于达到学院要求的信心高于通过四级的信心，海驾生比海轮生信心强，然而对于通过四级都普遍缺乏自信，此外大学英语课程并未起到增强自信心的作用；项目51、52假设不要求考四级的情况下，学生是否能主动报考四级以及是否能在英语学习上下苦功，数据显示有信心做到的不足56%，这说明学生主动迎接挑战、自觉要求上进的信心不够强烈；项目53~54有关学习能力，虽然相信自己有学习能力的海驾生过半，但海轮生偏少，总体上看自信心不够彰显；项目55~58关于学习策略，与第三部分的策略有所不同，该角度侧重学生是否善于抓住重点、整理归纳、自我反馈、应对挫折，数据显示赞同的人不到52%，这说明这些策略的使用率不高。

海轮、海驾学生自信感维度的均值分别为3.29、3.43，而困惑感维度的均值为3.95、3.90，t检验显示困惑感维度的均值大于自信感，q检验表明两专业在学习困难和迫切需要提高的能力上有所不同。海轮生的学习困难主要表现为生词多、听不懂、表达难，需迫切提高的是听力；而海驾驶生不但有上述困难，还存在听课效率低的问题，需迫切提高的是听力和增加词汇量。这些结果表明学习困难也是导致自信不强的原因之一；海驾生听课效率低的原因可能与任课教师的教学语言相关，如果教师使用英语的比率高，学生听课就费劲。

综上所述，在新措施的影响下被试对英语学习的自我效能感不高，由此可能产生两种后果：一是学习目标不高，动力不强，毅力缺乏；二是自我监控水平差，努力程度低，学习效率低。

4．模拟成绩、自我效能感与其它因素的相关性

表4-1 及格组（44人）成绩与其它因素的相关性

表4-2 及格组（44人）自我效能感与其它因素的相关性

表4-3 不及格组（516人）成绩与其它因素的相关性

表4-4 不及格组（516人）自我效能感与其它因素的相关性

两专业各因素间相关性一致，因此，只报告两专业合并分析后的结果。表4-1，4-2，4-3，4-4显示：及格组的成绩与学习观念、策略、时间、自我效能感不相关，而不及格组的成绩与后三个因素呈显著正相关，其中与自我效能感的相关系数最大；两组的自我效能感与策略、时间呈显著正相关，与策略的相关系数较高。这些结果说明学习策略、时间和自我效能感对不及格组，即绝大多数学生的成绩有显著影响，其中自我效能感的影响力最大；不论成绩及格与否，自我效能感越强，策略的实施就越到位，花费的时间就越多，这也证实了上一部分的推测：由于自我效能感弱，大多数被试仅以达到学院要求为目标，学习动力明显不足；自我监控力度不够，观念无法有效地转变为策略，最终导致成绩不理想。

5．四级模拟成绩归因

两专业对四级模拟成绩的归因倾向是一致的，表5显示的是两专业合并后的均值。t检验表明内因的均值大于外因，可控内因的均值大于不可控内因；q检验又证实在兴趣、自信、努力程度和学习策略四个可控内因中努力程度的均值最大。这表明学生将模拟成绩归因为可控内因，其中努力程度的影响最大。这种归因倾向是积极的，一方面说明学生已经意识到主观能动性对成绩的决定性作用，另一方面表明学生想继续努力的可能性较大。

表5 归因因素

6．预测模拟成绩的因素

表6显示偏回归系数的假设检验证实籍贯和高中就读学校类型对模拟成绩没有预测能力，而高考、分班成绩有明显预测能力，其回归模型是Y=-3.81+0.47X1+0.44X2（Y为模拟成绩，X1为高考成绩；X2为分班成绩），这表明高考、分班成绩越高，模拟成绩就越高。换言之，高中阶段打下的基础可预测四级模拟成绩。此外参考三个成绩的均分可见被试的成绩明显下降，由此推断，想通过两学期的大学英语课程来提高成绩是不现实的。

表6 预测能力

7．结论

在新措施的影响下，被试在观念上普遍认同学好英语的三种观念，然而在行动上没有认真实施相应的策略，尤其是管理和功能操练策略，因为落实这两种策略需具备较强的毅力和付出较大的努力。相比之下，海轮生的观念略强，海驾生则更倾向于将观念付诸行动。

新措施对被试的自我效能感有较大的负面影响，具体表现为确立的学习目标不高，学习困难突显，缺乏通过四级的自信；对分班的合理性、大学英语课程的积极作用认同度不高；对主动迎接挑战、学习能力、以及学习策略的使用所表现的自信不够。

尽管被试学习观念较强，但自我效能感偏低削弱了观念对策略的影响力，致使被试策略实施不到位，学习上花费的时间不充足，最终导致模拟成绩不理想，被试将其归因为可调控的自我因素，这种归因倾向是积极的。

预测模拟成绩时高考和分班成绩是重要标尺，可忽略籍贯和高中就读学校类型这两个外因。

四、教学建议

（一）加大监督力度，促使学生将较强的观念转化为积极的行动

大学英语任课教师、学习指导老师、辅导员应承担起各自的监督职责：任课教师负责监控学习计划的执行过程、学习策略的使用情况并定期对学习效果做出评价；学习指导老师应积极配合任课教师密切关注学生的学习过程；辅导员则要确保学生投入适量的学习时间并关注他们的思想动态和情绪变化。此外，尽量提供良好的学习条件以满足学生语言操练的需要，如开放语音室、电子阅览室，开设视听、口语等选修课，组织多样性的英语交际活动。

（二）重视影响学生自我效能感的因素

1．重新审视英语教学要求

新升本科院校学生的四级通过率一般为40%左右，高职生通过英语四级的难度可想而知。尽管订单培养模式的宗旨是满足企业的需求，但不能完全让其牵着鼻子走，在教学上学校要掌握主动权。作为江苏口语、口译证书考点并拥有航海英语教学优势，南通航院应积极尝试引导企业用江苏口语证书考试、航海英语职业等级考试等难度略低的方式来衡量学生的英语水平。

2．重新审视分班标准

教学实践和模拟成绩反映出分班的突出问题是班级层次不明，各班成绩悬殊，因此分班时要严格按照摸底成绩分数段划分班级层次，在第一学期末有必要通过统考的方式对班级进行微调，及时发现分班存在的问题并激励那些要求上进的学生。

3．重新审视大学英语课程的教学重点

目前大学英语课程的教学重点是应试，过去和现在的教学实践表明应试的结果是既不治标也不治本。要在有限的课时内使学生长期受益，教学应侧重于语言交际技能、学习策略的传授、自我效能感的提升以及自主学习能力的培养。