基于“多元文化教育三态说”的仫佬族民族文化传承系统的构建

罗之勇，谢艳娟

（1.河池学院 教师教育学院，广西 宜州 546300；2.河池学院 高教研究室，广西 宜州 546300）

仫佬族是我国55个少数民族中的一员，人口20.74万（2000年），主要分布在广西壮族自治区罗城仫佬族自治县，全县仫佬族人口有12.47万人，占总人口的33.16%［1］。仫佬族是我国西南山区的一个土著民族，有语言无文字，主要使用仫佬语，大部分人兼通汉语。仫佬族在长期的历史发展中形成了自己鲜明的文化性格，民族文化丰富灿烂，其中依饭节、走坡节、民间歌舞、民族手工艺制作等是仫佬族文化的杰作。在少数民族地区市场经济快速发展和改革开放日益深入的背景下，仫佬族民族文化面临流失的危机。近年来，仫佬族地方政府和文化精英提出了“传承仫佬族文化”的口号，并采取了相关措施，仫佬族民族文化传承取得了一定成效。本文以钱民辉教授提出的“多元文化教育三态说”为理论基础，从宏观、中观和微观的视角对“仫佬族民族文化传承”的内容、途径进行分析，在此基础上提出构建仫佬族民族文化传承系统的设想。

一、宏观视角：多元文化意识形态下的仫佬族文化传承

“多元文化教育三态说”从意识形态、意识生态和意识心态三个层面，集中分析了多元文化教育与国家、地方（民族）和个人之间的关系，探讨了在不同层面实施多元文化教育的可能和路径［2］。这对本文探讨仫佬族民族文化传承颇具启发意义。在宏观层面上，“多元文化教育三态说”主要探讨民族教育与意识形态的关系，认为民族教育的意识形态存在于不同精英群体的博弈和个人的理性选择中，包括维护国家统一民族团结的国家主义精英意识形态、强调保护民族文化的地方主义精英意识形态和基于个人发展的个人主义精英意识形态。

国家主义精英意识形态认为，民族教育的最终功能是培养具有国家认同的公民。因此，学校教育中的课程设置、教学内容和评价方式是标准规范的，少数民族学生和主体民族学生一样，通过大致相同的课程安排，接受具有高度同质性的教学内容，再通过统一的地区性或全国性选拔考试（中考或高考）方能实现向上的社会流动。在少数民族乡村地区，学校是村落中的“国家”［3］，学校的课程设置和教学内容体现了国家意识形态在教育领域的支配地位。因此，在仫佬族地区的学校教育中，学校的课程设置、教学内容、考试方式基本没有体现民族文化的内涵和特色。据我们调查，除了个别幼儿园、小学（如罗城县第二小学）实施“民族文化进校园”活动，塑造校园民族文化、开展仫佬族手工艺制作、表演仫佬族歌舞、进行民族体育运动比赛之外，绝大多数学校都没有开展相关的教学活动。由于缺乏国家教育政策的支持和制度化的安排，仫佬族民族文化在学校教育中的传承只能是个别的、分散的、非正式的。

地方主义精英意识形态希望民族教育培养民汉兼通的“双文化”互为型人才，使受教育者既能传承民族文化，服务地方社会，又能顺利进入主流社会，因而提倡兼顾民族文化与主流文化和谐发展的“多元一体化教育”［4］。从中国社会的整体变迁来看，20世纪90年代中期以后，随着民族宗教政策的宽松、市场经济的发展，地方文化也不断获得新的表达空间和平台，地方文化也开始了复兴［5］。在这种背景下，近年来，以“非物质文化遗产保护”为载体的民族文化振兴活动在仫佬族地区异军突起，成为地方传承仫佬族文化的主要途径，也为仫佬族地区的旅游开发和经济发展提供了动力。在这一波保护和发展民族文化的热潮中，仫佬族文化传承主要是通过社会教育来实现的。仫佬族地方政府大力支持社会层面的仫佬族文化传承活动，如将民族文化遗产保护和展示经费纳入县级财政预算，建立了完善的县、乡（镇）、村、屯不同层级的民族文化服务体系，开办非物质文化遗产传承培训班，建立仫佬族非物质文化遗产传习基地，大力培养民族文化传承人才①。虽然仫佬族文化民族传承主要在社区中展开，但对学校和家庭中的民族文化传承也起到了舆论导向和环境塑造的作用，间接地促进了部分学校和学生家长对民族文化的重视。

从个人主义精英意识形态来看，在现代社会中，包括少数民族地区在内的人们的选择越来越趋于理性化。人们一般在情感上认同民族文化，但当民族情感与现实中的个人利益发生矛盾和冲突时，多数人会从理性角度出发，选择更有利于个人发展的实际行动。因此，在某种程度上说，个人主义意识形态与国家主义意识形态往往是高度一致的。“因为选择主流文化更容易增加个人的文化资本、社会适应能力和向社会流动机会。”［2］从这一视角来看仫佬族学校和家庭中的民族文化传承，我们就不难理解，为什么仫佬族文化在学校教育中处于边缘甚至被排斥的地位，一些教师对仫佬族民族文化传承不够积极，不愿意主动讲授与中考、高考等学业成就评价标准无关的“地方性知识”。在家庭教育中，一些仫佬族家长也主动选择放弃教孩子学习本民族的语言和文化。

在国家、地方、个人等不同利益主体多样化诉求的背景下，要有效达成“仫佬族民族文化传承”这一目标，就需要整合不同主体的价值诉求，将国家认同、地方（民族）认同和个体认同有机结合起来，建立学校教育、家庭教育、社会教育相互衔接的多元一体的仫佬族民族文化传承系统。因此，针对仫佬族地区民族文化传承的现状，应在巩固仫佬族文化社会传承的基础上，推动家庭和学校层面的仫佬族民族文化传承。在家庭层面，应通过政策激励、舆论引导、活动参与等多种方式，促进仫佬族家长对本民族文化的认知和体验，树立对本民族文化的自信心和自豪感，提高其“文化自觉”意识。在学校层面，学校应为学生提供多元化的文化选择，建立“一体为主，多元为辅”的课程体系和相应的教学资源网络，一方面可以提高学校教育对少数民族学生的吸引力，增加学校课程和教学内容对学生的文化适切性，为学校教育传承地方民族文化提供必要的空间；另一方面也可以在少数民族受教育个体自我认同、地方（民族）认同的基础上有效地建构其国家认同意识，更好地培养适合地方需要的的国家公民。

二、中观视角：多元文化意识生态下的仫佬族文化传承

多元文化意识生态注重多元文化教育中主流文化与民族文化的共生关系。从多元文化意识生态来看民族教育，如果过分强调多元文化一体化教育中“整合”的作用，就可能忽视了民族地区的地方文化和乡土知识；反之，若过于执着构建地方的单一民族文化教育体系，对主流文化和其他民族文化的认知也会产生疏离甚至对立。多元文化意识生态教育就是在民族教育中将主流文化和多元文化（民族文化）这两种不同的文化形态有机地结合在一起，使之形成一个互相依存、互为补充的整体。因此，在民族地区要大力实施多元文化教育，包括多元文化对话教育、多元文化通达教育和多元文化融汇教育［2］。

多元文化对话教育强调尊重和理解不同民族的文化。“因为每一种文明和文化都有自己独特的世界观和价值观，对话体现了尊重和交流，达到了理解。”［6］在仫佬族地区的社区和家庭中，主要是仫佬族文化与汉族文化、壮族文化之间的对话②，社区和家庭应鼓励仫佬族儿童使用仫佬、汉双语或仫佬、汉、壮三语交流，这一方面可以培养仫佬族儿童对少数民族文化和地方文化的认知，有利于传承民族文化，另一方面也可以使他们更好地适应现代主流社会。学校中的多元文化对话教育则可根据不同的学校教育层级分类开展，在幼儿园（包括学前班）和小学阶段，应适当开展仫佬语和汉语的双语教育，让仫佬族学生使用民族语和汉语两种语言对话；在中学阶段，应鼓励仫佬族学生使用本民族语、汉语和英语三种语言进行对话，使之成为本民族文化、主流文化、其他民族文化和世界多元文化的跨文化对话者。

多元文化通达教育注重培养学生对不同民族文化内容的认知和理解。由于仫佬族地区学校教育的国家课程传递的是主流文化和现代性知识，因而仫佬族多元文化通达教育重在体现民族文化的内涵和特色，可在社会教育、家庭教育以及学校教育中的地方课程和校本课程中开展。多元文化通达教育可依照仫佬族学生的心理特点和认知规律，根据不同学龄阶段学生的认知特点，由易到难依次递进开展，形成序列化的民族文化认知教育知识体系［7］。在学前教育阶段，主要以直观式的体验认知教育为主，通过歌谣、游戏、舞蹈、简单的手工艺制作等活动开展教育；在初等教育阶段，可让学生观摩仫佬族民族文化展览、参加民俗文化活动、阅读民间故事等，培养学生对民族文化的兴趣；在中等教育阶段，可将仫佬族的历史、文化和经济发展作为学习内容，采用讲授法、读书指导法、演示法、讨论法、探究法、调研法等多种形式，并将文字与图片、影视、实物相结合，培养学生的民族文化认同感；高等教育阶段可举办专题讲座，或采用公共必修课、公共选修课、专业必修课、专业选修课、社会实践、专业实习、专业见习等多种学习形式中的一种或几种，培养学习者掌握较高层次的民族文化知识，乃至形成以弘扬传承民族文化为专业的职业理想。

从多元文化融汇教育出发，在仫佬族学校教育中可以构建包容本民族文化、其他民族文化和全球文化的不同层级的仫佬族文化传承教育模式。有学者认为，文化传承是指“文化在一个人们共同体（如民族）的社会成员中作接力棒似的纵向交接的过程”［8］。然而，在全球化的时代，民族文化传承的内容已不再是单一的凝聚的“原生态”民族文化知识，而转向了具有开放、多元、现代性特征的“活态”民族文化知识。“仫佬”这一名称最早见于魏晋南北朝时代的史籍，唐宋时代仫佬族先民们被包括在伶、僚等民族之内；其先祖先说汉语，后形成仫佬族语言，其语言与同语族的壮、布依、傣、侗、毛南、水、黎等族的语言相接近；而且仫佬族的宗教信仰极有包容性，既有自己信仰的包括白马娘娘在内的多达36位神灵，也信仰佛教和道教等，在其民间风俗中诸如唱山歌、走坡、饮食文化、服饰文化、建筑文化等方面也广受壮族、汉族等其他民族的影响。这些都充分表明了仫佬族的传统文化是一种既有仫佬族本族特色，又广受他族文化影响的多元文化，它的形成和发展经历了对本民族文化和他族文化的选择。我们今天所谓的“仫佬族民族文化”，其实是在保存仫佬族优秀传统文化精华的基础上，立足于当下时空，兼容汉族文化、其他民族文化以及世界多元文化的优秀成分，具有现代性和全球化视野的仫佬族民族文化形态。因此，民族文化传承可以先从学习仫佬族文化开始，然后到融合了不同民族文化的汉族文化，最后到包容了全世界不同文明的全球多元文化，使仫佬族学生形成对不同文化之间的跨文化理解、沟通和欣赏能力，从而具有传承多元文化的博大胸襟和开阔视野，逐步建立起兼具民族认同、地方认同、国家认同和全球认同的多元文化认同观。

三、微观视角：多元文化意识心态下的仫佬族文化传承

多元文化意识心态涉及少数民族受教育个体在教育过程特别是学校教育空间中面临的社会心理问题［5］，如认同、偏见和自卑。我们在本文中重点讨论少数民族受教育个体的认同问题。

一般而言，仫佬族文化在社区和家庭中的传习具有良好的社会环境空间和生态环境空间。大多数仫佬族学生在进入学校之前，主要浸染在社区和家庭的仫佬族文化环境中（也有一部分家长从升学及职业发展的角度考虑，不愿让孩子学习本民族语言文化），在日常生活中说的是仫佬语，在饮食、作息、生活习俗等方面受到仫佬族传统文化的影响，对仫佬族文化有较多的感知，从而产生一定的民族文化认同心理。然而，当仫佬族学生进入学校之后，这种文化认同就发生了变化。学校是现代性的产物，是主流文化意识形态的场所。“学校教育的公开课程里教导着我们认同国家、科学和主流文化，因为学校教育是以主流文化的形式传递人类的文明意识和成果，使其成为具有现代意识的现代人。虽然公开的课程中并没有让每个受教育者放弃个人的族群文化认同，但学校教育的潜在课程中却存在着这一功能。”［2］学校教育中的主流文化与仫佬族学生在社会和家庭中习得的民族文化存在明显的差异。为了适应学校教育的课程内容、教学要求和评价标准，仫佬族学生只有尽量适应主流文化，强化对主流文化和现代性知识的认同，才能获得较好的学校适应，取得良好的学业成绩。反之，如果仫佬族学生因对本民族文化认同感过高而对主流文化的认同度偏低时，他（她）就有可能在学校教育和学校生活中感到较多的不适，从而导致学业成绩偏低。从多元文化意识心态来说，仫佬族学生个体的认同具有双重性：他们对本民族文化的认同是情感和心理的，对主流文化的认同是理性的和现实的［2］。如果少数民族学生的主流文化和民族文化这两种认同能够协调发展，他们就能较好地适应学校教育和学校生活，产生较好的自信心和自我认同感，在学业成绩上取得成功。当两种文化认同发生严重冲突时（在多数情况下是以主流文化认同取代民族文化认同），学生就难以适应学校教育和学校生活，在学业成绩上遭受失败，产生较多的挫败和自卑心理。

多元文化教育观认为，在仫佬族学生的个体认同心理中，接受主流文化和现代性知识与传承民族文化之间，并不是非此即彼的排斥或对立关系，而是可以相互兼容、相互补充的。因此，学校和教师不应以主流文化认同来取代民族文化认同，或以主流文化为标准而对少数民族的语言、文化产生偏见甚至刻板印象，如认为少数民族学生天生“素质低”，“脑子笨，“记忆力不好”。教师的偏见（有时是无意识的）是造成少数民族学生自卑心理的一个主要原因。从根本上说，要促进仫佬族学生对主流文化和民族文化的双重认同，需要学校、家庭和社区三方面通力合作。首先，仫佬族地方政府和文化精英要继续推动民族文化传承工作，营造一个重视民族文化的社会环境；其次，仫佬族家长应认同和重视民族文化的价值，在家庭教育中适当传承本民族文化；最后，学校应提高教师的多元文化素养，在教学方法、课程内容、评价标准上注重对民族文化的考量，努力减少文化偏见，使学生在一个公平、民主、和谐的学校教育环境中成长。

四、构建多元一体的仫佬族文化传承系统

从民族文化传承的主体、内容和途径来看，仫佬族教育不仅是指学校教育，也包括了家庭教育和社会教育。现阶段的仫佬族民族文化传承在学校教育中相对弱化，在家庭教育中发展不均衡，社会教育成为仫佬族民族文化传承的主阵地。在仫佬族民族文化传承的过程中，学校教育、家庭教育和社会教育对民族文化的传承功能、传承内容、传承途径都有所不同，分别代表了国家、地方（民族）和个人等不同类型主体的利益和价值诉求。基于此，应在仫佬族地区整合学校、家庭、社区的教育资源，构建学校教育、家庭教育、社会教育相互衔接的多元一体的仫佬族文化传承系统。仫佬族多元一体的民族文化传承系统较好地整合了仫佬族地区国家、地方和个人等不同主体的利益诉求，兼顾了仫佬族学生的国家认同、地方（民族）认同和自我认同，体现了一种“美美与共”的民族文化传承观。

在整合学校、家庭、社区教育资源的过程中，应加强各种类型教育系统的密切合作，实现不同民族文化传承功能的优化组合。学校教育注重民族文化知识体系的系统传授，重视民族文化认同与民族文化自觉心理的培养，易采用现代化的教学方法和教学手段，发挥传承主体、客体、目标明确的优势，及时弥补家庭教育和社区教育传承民族文化的随意性强、知识零散度大、传承保障性差、传承目标多样而又分散的弱势；而家庭教育和社区教育也能通过家长、年长者在日常生活真实情景中的言传身教、社区环境潜移默化的环境熏陶弥补学校教育传承民族文化的内容过于抽象、脱离生活实践、传承方法单调、教条式倾向较为严重的弊端。要实现学校教育、家庭教育、社会教育中民族文化传承网络相互衔接、相互支撑、优势互补的目标，仫佬族地区民族群众应加强对本民族文化的认同感和自信心；仫佬族地方政府和教育部门应积极倡导和宣传仫佬族文化的特色和优势，并采取一些措施提高仫佬族文化在仫佬族地区社会经济文化生活中的地位，如在仫佬族学生的学业成绩评价乃至择业、就业竞聘中适当纳入对仫佬族文化的考量，从而有效促进教育行政部门和学校开展民族文化教育，提高仫佬族群众对民族文化传承的积极性。

本文以“多元文化教育三态说”为理论基础，从宏观的多元文化意识形态、中观的多元文化意识生态和微观的多元文化生态的视角出发，探讨“仫佬族民族文化传承”这一命题。我们认为，“多元文化教育三态说”对于全面梳理仫佬族地区学校教育中主流文化与多元文化（民族文化）的关系，有效整合仫佬族民族文化传承中国家、地方和个人的利益和价值诉求，提供了一个综合的研究视野和有效的分析框架。然而，就“多元文化教育三态说”理论本身而言，它主要立足于解读现代性学校教育场域中的多元文化教育，对家庭教育和社区教育中的民族文化与现代性的关系似乎关照不够。本文通过仫佬族民族文化传承的研究个案，提出了构建学习教育、家庭教育和社会教育相互衔接的多元一体的仫佬族民族文化传承系统的设想，将多元文化教育的视野延伸至社会和家庭层面，在一定程度上对“多元文化教育三态说”进行了补充和完善。

注 释：

① 近年来，罗城县累计投入7 000多万元进行县城民族文化基础设施建设，先后建成11标准乡镇文化站、56个村屯文化活动室、75个农家书屋。目前建有仫佬族非物质文化遗产传习基地1个，有4名传承人被选为自治区非物质文化遗产名录代表性传承人，先后培养民间文化人才401人，每年培训群众艺术骨干100多人次，群众1 000多人。截止到2011年10月，全县共成立专业文艺表演团体1支，乡、村业余文艺队伍43支，城区业余文艺队、演唱队、乐队、腰鼓队15支。

② 罗城仫佬族自治县各民族人口中壮族人口最多，约占全县总人口的40%。

［1］罗城仫佬族自治县人民政府门户网.县情简介［EB/OL］.http：//gxlc.gov.cn/html/bqnrv.html，2012-04-12.

［2］钱民辉.略论多元文化教育的理念与实践［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），2011，（3）：136-143.

［3］李书磊.村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校［M］.杭州：浙江人民出版社，1999.

［4］滕 星，苏 红.多元文化社会与多元一体化教育［J］.民族教育研究，1997，（1）：10-15.

［5］钱民辉，沈洪成.从意识三态观重新审视现代性与民族教育之关系［J］.广西民族大学学报（哲学社会科学版），2012，（4）：10-15.

［6］钱民辉.民族地区校本课程开发中的文化选择［J］.中国教育学刊，2010，（1）：47-50.

［7］杨丽萍.从文化认知、文化自信到民族认同的转化与整合：壮族认同教育新论［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012，（6）：28-32.

［8］赵世林.论民族文化传承的本质［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），2002，（3）：10-13.