论跨文化视野下的双语教学——从“上哪儿去”和“目无全牛”说起

许海军

(和田师范专科学校人文学院，新疆 和田 848000)

曾有维吾尔族学生问笔者，为何有的汉族同学见面会问他“你要上哪儿去?”，而不是“tenchlikmu”(平安吗?)。该同学颇为不解，不知是否应当回答。既怕同学认为他不礼貌，又不想让别人知道自己的去向。另有一位学生在课外读物上看到这样一句话:“张师傅的修车技术已经达到目无全牛的地步。”该学生百思不得其解，为何张师傅修车会跟“牛”搭上关系呢，这两者原本毫无关联嘛!难道张师傅修车的时候还会去看周围是否有牛吗?再说，“眼中没有全牛”又该怎么讲?牛的个头那么大，除了盲人，哪个的眼睛会看不到呢?文化课已经开设几年，为什么这样的问题仍然存在?怎样解决?

一、再谈“去哪儿”与“目无全牛”

汉族人见面通常习惯性地问“你要上哪儿去?”，这只是表达问候的一种套语，并非真的想知道你要去哪儿。其实，这跟汉人的民族文化有关。汉人在商周，甚至更早的时期就非常重视形式，而轻于内容;内容要通过形式表达。古代很多礼仪在历史的进程中早已失去了实质性的内容，但其形式仍然流传了下来。见面问“你要上哪儿去?”，只是一种表示关心和问候的礼貌形式，至于其内容，不可较真。至于维吾尔族人见面常说的“yahxi musiz”或者“assalamu alaykoom”(你好)，则反映了维吾尔族同胞的文化。维吾尔族学生不理解，还以为汉族人喜欢打探他人的隐私，让人感觉很不礼貌。“要去哪儿是自己的私事，为什么这么多人会感兴趣呢?我又干嘛要告诉你呢?”“目无全牛”，语出《庄子·养生主》，其原文为:“臣之所好者道也，进乎技矣。始臣之解牛之时，所见无非牛者;三年之后，未尝见全牛也。”其意指庖丁解牛的技艺十分娴熟高超，看到的已经不是整头牛，而是牛的内部的经络骨节等构造。维吾尔族学生不了解“目无全牛”背后的故事“庖丁解牛”，自然不能确切知道其意义，当然搞不明白“张师傅修车”和“牛”的关系。维吾尔族学生为何不能准确理解其中语义呢?语用学认为，在言语交际中，只通过言语形式(语言)本身，听话人很难准确理解说话人的真正意图。要准确理解说话人的话语所传递的信息，仅仅理解言语形式的字面意义是不够的，还必须根据其中的语境推导出言语形式的言外之意。语言是人类最重要的交际工具，但语言的交际功能却只有在合适的语境中才能完满实现。正是因为脱离了汉语的语境，故而，他们不能准确理解汉人见面为何要问“上哪儿去?”，也不懂何为“目无全牛”。

二、语境

什么是语境，国内外专家学者众说纷纭，莫衷一是。笔者认为索振羽先生的解释采众家之长，兼容并包，具有很好的参考价值。索振羽先生将语境定义为“人们运用自然语言进行言语交际的言语环境”。［1］言语交际(表达交流)的有效进行，依赖于言语环境。语言是同一社会群体中共同掌握，有规律可循的系统。言语是说人们的言语活动，即为使用语言的行为，也指说出来的话。

索振羽先生所讲的“语境”是指言语环境，并将语境分为三大类。上下文语境:包括口语的前言后语和书面语的上下文。情景语境:包括时间，地点，话题，场合和参与者的身份、职业、思想、教养、心态。民族文化传统语境:包括历史文化背景、社会规范和习俗、价值观。

一般而言，前两类并无过多争议，问题在于第三类“民族文化传统”，这也是本文的重点和中心所在。本文主要探讨的就是双语教师在教授少数民族学生汉语时，需要具备跨文化意识，也就是说，教师不仅要关注语言本身，还要看到语言与文化的复杂关系。

三、语言与文化

语言是人类最主要的交流工具，也是人们的思维工具。［2］何为文化?学术界并没有统一的界定。《辞海》认为文化有狭义和广义两种说法。广义的文化是指人类社会历史事件过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。

语言与文化紧密相连，张公瑾和丁石庆则认为语言与文化的关系，包含语言的文化性质和语言的文化价值两方面的内容。语言本身就是一种文化现象，语言就是一种文化，这是说语言的文化性质。语言包含着丰富的文化内容，是显现文化和认知文化的一个信息系统，这是说语言的文化价值。语言是已经物化了的一种文化现象，是表现文化的形式之一。［3］语言具有民族性，斯大林将语言定为民族四大区别特征之一。我国有五十五个少数民族，《中国百科全书》民族卷收录的语言达六十三种之多。这六十三种不同的语言必定会反映本民族的文化，学习不同民族的语言，不可避免地也要了解该民族的文化;否则不可能真正学好、用好该民族的语言。

语音、词汇、语法都具有丰富的文化意义。语音是语言的物质外壳，是语言的物理和生理基础。音素的选择和组合联系着人对客观世界的适应和感受，一个民族的语音特点与这个民族的文化气质存在一种深层的同构关系。语音的流变和迁徙也存在一种或先或后的同步关系。不同的民族在词的选择和切分上存在或多或少的差异，这源于认识客观世界的方式的不同。不同语言的句法结构也有差异，这是因为不同民族在思维方式上存在差异。“汉字的构形洋溢着浓郁的人文精神，这不仅表现在汉字构形所描绘的上古社会方方面面的文化风景上，而且表现在汉字构形所体现的汉民族传统思维方式上。”［4］这中间尤其以主体思维方式为主，它按照主体本身的意向赋予世界意义，体现的是一种以人为本的人文精神。“身”是有大肚子的人;“戍”是人抗戈;“伐”是用戈砍。“天”字下面一个“大”，表示一个正面歪斜着伸展着双臂的人，上面的“一”表示人的头顶。汉语的语音也体现了丰富的汉语言文化。古人在离别时，多喜欢折柳送别。“柳”字与“留”字音相同，暗喻留恋、依依不舍之意。再如，“婚”是一个形声字，用“昏”做声旁，反映的是古代婚姻制度的情况。在母系社会的后期，男性不愿再入赘，就采用暴力抢婚。而抢婚就要选在昏暗的夜晚;所以《礼记》有记载:“嫁女之家，三夜不息烛，思相离也。”汉语的词汇中包含了丰富的文化内涵，文章开头所提到的“目无全牛”就是很好的例子。再如，“月”具有思乡怀人之意;“杜鹃”具有伤悲摧肝之意;“油纸伞”具有神秘、怀古之意。再如“佛家”“佛学”“佛事”“佛身”“佛缘”等属于同一语族的词语，其意义指涉都跟“佛”有关。最后再说语法同文化的关系。汉语语法不同于印欧语系和阿勒泰语系的语言，以意驭形;不注重形态的变化，关注的是整体意义的把握。所以汉语语法中不注重词形态的变化，词的语法功能和句法功能灵活多样;比如“老吾老以及人之老”，第一个“老”和后两个字的词性和意思都不同，所充当的句法功能也不相同。

综上可知，语言和文化的关系是“我中有你，你中有我”。倘若按照萨丕尔的观点则是，语言不能脱离文化单独存在。［5］

四、语用与文化

民族学生学习汉语不仅是为了了解汉语知识(汉语的语音、词汇、语法规则)，根本目的在于具备交际能力，即在不同的语境下使用汉语进行交流，这实际上已经属于语用学的范畴。那么，语用跟文化有何种关联?格莱斯在《逻辑与会话》中提出了会话中著名的“合作原则”，即在参与交谈时，要使你的话符合你所参与的交谈的公认目的或者方向。合作原则包括了四条准则:量的准则、质的准则、相关准则和方式准则。量的准则指所讲的话应为当前交谈所需要的信息;质的准则是所说的话要真实;相关准则是所说的话要与话题相关;方式准则是指要清楚地表达。

在实际交际中，有的维族学生发现，汉族同学在送别的时候会说“慢慢走”，并对此大惑不解。什么叫“慢慢走”?有的维族学生认为“慢慢走”的意思是慢慢地走，速度不要太快，这就更难以让人理解。看起来汉族同学违背了合作原则，不清不楚地说些不相关的话。其实不然，真正理解汉族文化的学生就知道，“慢慢走”是“一路走好”“保重”之意，只是表达一种关心关怀，并非真的让他走得很慢。为了弥补合作原则的不足，利奇在《语用学原则》(1983)中提出了所谓的“礼貌原则”。包括得体准则、宽宏准则、赞誉准则、谦虚准则、一致准则、同情准则。但是，“礼貌”是有民族性的，这个民族觉得礼貌的，另一个民族可能觉得是无礼的。“礼貌”的界定跟一个民族的价值观念、思维方式、民俗习惯、民族禁忌等都有直接的关联。正如开篇所讲的“上哪儿去”的问题，维族同胞觉得不礼貌，但汉族人却并没有这样的看法。针对较为亲近的同辈人，汉族人喜欢在姓氏前加上一个“老”子，“老李”“老张”“老王”……但哈萨克族同胞却并不喜欢，他们不想别人认为自己老了。汉族人在受到别人的表扬或称赞时通常会说“过奖了”，而哈萨克族同胞却会表示感谢。礼貌原则的中心是使交谈双方受到尊重，从而使得交际能够顺利进行。这就要求在社交称谓、寒暄语等方面选用适当的词语，委婉语、敬辞和谦辞要特别引起重视。

从文化语言学的角度来讲，文化是人们用来判断一个特殊的行为是否适当，是人们用来计划自己的行为和解释他人行为的系统知识。［6］除了礼貌原则，文化语言学还有两个原则:入乡随俗原则和禁忌原则。入乡随俗意味着进入另一个陌生的文化中要适应当地的文化环境。学习某种语言，必须同时学习它负载的文化，深刻理解其内涵和背景。以自己所属文化的思维、价值观来判断另一个文化是错误的。禁忌原则是由于人们无法解释某些现象而赋予某些神秘的色彩，命名它的语言和现象之间存在假想的真实关系。比如汉人普遍不喜欢数字“4”，因为“4”的谐音是“死”。在人死的时候，为了避讳，通常会说“去逝了”“走了”“不在了”等。维吾尔语同样也有避讳，用“vapat bolmak”(去逝)等代替。

总之，跨文化交际不仅是语言的问题，这里面还有文化的问题。所以，在进行跨文化交际时，双方需要了解语言背后容易引起误会的文化因素。

五、跨文化视野下的双语教学

文化课已经开设几年了，但在教学实践中我们发现，文化因素是制约少数民族学生汉语水平的瓶颈。尤其是在倡导文化多元的今天，双语教学面临更大的挑战。在跨文化视野下，需要重新审视教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等。同时，必须制定出基于汉语言学习实际，符合汉语言学习规律的课程标准，编写相应的教材，将教学的各个环节有机结合起来，形成一个严密的整体，提高学效率。

(一)教学目标

就教学目标而言，要落脚于让学生会运用汉语交际，准确地理解和表达意思。目前的双语教学中，表达与交流的目标流于形式。实际教学中，文化教育并没有受到应有的重视，教师和学生仍然将重点能放在语言知识上，文化只是作为一种辅助。同时，有的教师和学生存在文化偏见，持狭隘的文化观，主观地认为本民族的文化优于目的语的文化，不愿教授，不愿了解目的语的文化。语言教学不应仅仅停留在语言知识本身，根本的目的在于运用，必须调整双语教学的目标，导向言语活动。

(二)教学内容

就教学内容而言，仍停留在汉语言知识(语音、词汇、语法)上，语言背后的文化因素和文化成分没有引起足够的重视。教师仍旧满足于讲授书本上的语言知识，而没有有意识地引导学生更多地关注语言的现实运用。每堂课教什么具有很大的随意性，多半任由老师随性发挥。实际教学中，语言和文化实际处于分裂的状态，讲语言时没有文化，说文化时没有语言。语言和文化是水乳交融的关系，脱离语言谈文化或者隔离文化谈语言都是错误的，其实际教学效果可想而知。文化内部的划分过于细腻，独成体系，没有将各种文化表象同民族的文化心理联系起来，仅仅停留在文化的表象层面。教师应当深入挖掘各种表象之后隐藏的民族文化心理，将分散的文化现象联系起来，组成一个完整的体系交给学生，让学生学会变通，能够举一反三。

(三)教学方法

教学方式上应当灵活多样，追求实效。法无定法，凡是有益于学生掌握汉语言的教学方式都可以运用。目前广为接受的语境教学法并未引起足够的重视，不少教师仍采用单一的讲授方式，学生被动地接受，没有将语言知识同实践运用联系起来，处于脱节的状态，学生为了学语言知识而学语言知识。教师应积极探索新的教学方法，将文化因素自然地融于语言知识的教学，到达学以致用。

(四)教学评价

教学评价上，不应满足于学生的HSK/MSK成绩，一切以能够顺利完成实际交际为指标。就目前而言，双语教学的评价仍满足于单纯的考试成绩，而不注重学生是否会运用。所以出现“看着认识，说出来听不懂”“听得懂，说不出来”“听得懂，说得出来，但写不出来”的怪现象。［7］

(五)提高师资队伍素质

语言教学导入文化因素，对教师提出了更高的挑战和要求。这就要求教师在教授民族学生基本的汉语言知识(语音、词汇、语法)的同时，还要向学生传授汉民族的文化习俗，帮助学生成功实现交际。为了实现这一目标，教师必须具备跨文化意识。由于长期以来，教师普遍习惯讲授语言，而忽视了文化教学，造成教师自身文化意识薄弱。有的教师只了解本民族的文化，对目的语的文化不甚清楚;有的教师文化涉猎的深度和广度都不够;有的教师甚至对本民族的文化都不怎么了解。这就要求教师不仅要清楚地了解本民族的文化，还要了解学生的母语所属的文化。最后，教师在教学中还必须树立正确的文化观，对待文化问题，不能持狭隘的文化观;要清楚地认识到，文化是民族生活的产物，本身并无优劣。

结语

语言与文化水乳交融，我中有你，你中有我，密不可分。学习语言的根本目的在于成功地实现在不同语境中恰当地理解和表达自己的意思，实现人际交流。这就要求不仅要了解语言本身的知识，还要了解语言背后的文化知识。目前的双语教学存在很多问题，需要进行调整，对文化因素要予以足够重视，双语教师是中流砥柱，尤其要发挥先锋作用，当好引路人。

［1］索振羽.语用学教程［M］.北京:北京大学出版社，2002:P22－23.

［2］胡明扬.语言学概论［M］.北京:语文出版社，2000:P1.

［3］［6］张公瑾，丁石庆.文化语言学教程［M］.北京:教育科学出版社，2004:P40，214.

［4］申小龙.汉语语中国文化［M］.上海:复旦大学出版社，2003:450.

［5］萨丕尔.语言论［M］.北京:商务印书馆，2002:186.

［7］阿依古丽·肉孜，郑彩霞.少数民族学生汉语学习之“怪”现象分析［J］.成功(教育版)，2009(4):P201－202.