中国教育学研究的伦理责任

刘 旭

伦理者，人与人（或事、物）之间的道德准则也。对人（或事、物）做好了该做的，就是尽到了伦理责任，反之，就是没有尽到伦理责任。引言之，教育学研究如果是努力把该做的研究做好，就是尽到了其伦理责任，否则就是没有尽到其伦理责任。

众所周知，教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，揭示教育教学规律的一门科学。这就很清楚地指明了教育学研究该研究教育现象和教育问题，形成关于教育教学规律的认识。也就是说，一个“教育学”研究，如果揭示了至少一个教育教学规律或其运用逻辑，即通过大量或典型的教育事实（包括理论和实验事实）去论证教育现象中两个或两个以上因素之间的内在逻辑关系，或者能根据特定教育教学规律去解释教育问题并提出对策，就是尽到了教育学研究的伦理责任。反之，就是没有尽到伦理责任。我国的教育学研究历史可谓久远，追求“教育学”的历史也有近百年。其间，不乏有关教育教学规律的真知灼见，但从当代教育学研究状况来看，太多的所谓教育学研究似乎忘记了其伦理责任，这直接导致我们的“教育学”离科学越来越远，教育学的学科信誉度越来越低。在这种情况下，甚至出现了一种奇怪的现象：教育学研究不乐于研究教育教学规律，自然就难以揭示出教育教学规律，久而久之，越来越多的人就认为“教育没规律可研究”、“教育学的学科性本来就低”，几乎成为集体潜意识了。于此，教育学研究就可以理直气壮地不追求教育教学规律了，“按教育教学规律办事”几乎成了黑色幽默。

这种忘记伦理责任的教育学研究有多种表现样式或套路，但都有一个共同点，就是淡视教育教学规律研究——理论研究以悬乎地搬弄概念为旨，应用研究则以机械地拼凑简单的“改革对策”为趣。

样式一是，一味表达价值诉求，画饼式教育学研究泛滥。比如，提“素质教育”，就有许多“研究”不厌其烦地表述素质教育多么好、怎么应该；而为了进一步“创新”，还有人把“素质”换成“全人”、“完人”等等；再比如，一提“主体性教育”、“建构主义”、“教育实践能力”，“主体性教育好”、“要以建构主义为指导”、“应增加教育实践课时”就成了一时教育学研究的共同台词。类似这样，很多“教育学研究”一味表达价值诉求，给人们描画着一个个美好的饼诸如素质教育、全人教育、成功教育、人文教育、愉快教育……而不管这样的“教育”尤其是相较于其他的“教育”的内核是什么，有什么规律去遵循，并该如何在当前的现实中去实现。

样式二是，简单照搬其他学科主张。教育学从来不是孤立的，有众多的学科包括哲学、心理学、生理学等等作为其理论基础。比如赫尔巴特的四阶段教学过程论就建立在其统觉论心理学思想基础上，杜威的经验课程观和“做中学”教学论也是建基于其经验主义哲学。这些建基过程是内在的、有机的，最为根本的是其哲学或心理学思想与教育学研究有明确的界限，即在其哲学或心理学思想之后有实实在在的教育原理或教育措施论述甚至教育实验，其落脚点深深地落在教育中。但现在我国许多教育学研究满篇哲学名人话语，看似在以哲学、伦理学为基础，而实际上更多地是在做哲学、伦理学词汇游戏，几乎都是在得出一个关于“教育要培养**人”或者一种“**教育”，也就是刚刚沾到教育的边就戛然而止了。而且这种游戏还是机械的，因为被其引用的哲学、心理学等思想还没有被论者内化为自己的世界观和方法论，论者并不能——甚至没有想过要——用自己主张的“**教育思想”解释和分析教育现象包括论者自己的教育行为。作为教育学研究者缺乏反思，尽管他们总是要求教育者好好反思。

样式三是，沉迷于肤浅地介绍他国他地教育经验或模式。教育经验包括他国或他地的经验总结介绍是促进教育和教育学研究发展的重要方式。近些年来，类似“学分制”、“**中学教育模式”在我国教育学研究中非常热门，但热的是介绍其表层做法和操作流程，对学分制或**中学教育模式的内核、适用条件、基本原理等无甚关心，结果弄成了南橘北枳——学分制到了中国成了不伦不类的“学年学分制”，“**中学模式”也没有成功推广开。

教育学研究表达价值诉求是绝对必要的。只是，作为一个“教育学”研究如果只是在表达价值诉求，哪怕它再动听也算不上是一个完整的教育学研究；教育学研究需要哲学、伦理学以及别的相关学科，但若仅停留于这些学科的词汇替换，哪怕再完美的哲学、伦理学演绎终究不是教育学研究。在应用研究上，看起来再科学的对策或经验，如果没有经由教育理论解释，都会只是“无理由”的经验性做法，既无益于教育事业发展，更无助于教育学进步。因此，教育学的健康发展和学科性提升内在地依赖于我们的教育学研究：不仅只热衷于价值诉求表达，还得理性地关照原理诉求，即对任何价值诉求都进一步研究其中规律包括内涵、条件、实施原理。只有这样，教育学研究才是履行了其伦理责任。其实，这也不是一件难不可及的事，它只需要我们的教育学研究者和教育学研究做一些调整。

首先是研究者转变一下姿态。研究者要端正为教育学研究者而不是其他别的什么学的研究者，不再只看着教育的外围，而是躬下身去进入教育过程，分析教育问题，论证教育命题，在“培养什么人并怎样培养人”上提出系统的认识，成为一个既通天又立地的教育学研究者。同时，正如我们要求教育工作者加强反思那样，教育学研究者自身也应注重反思自己的教育思想主张与教育行为，在反思中不仅能检验、修正和完善理论，也能提升教育研究者自身的教育专业素养。

其次是教育学研究对象要盯住教育中的人特别是教育过程，实实在在地研究教育教学中的规律，并藉此规律探索“如何培养人”，而不仅只盯住“培养什么人”。比如，关于素质教育、主体性教育、建构性教学等，在确认其作为我们的教育改革的应有追求后，就应进入教学过程，紧紧盯住其关键内涵，包括学生素质发展的规律及其影响因素、主体性在教育教学过程中的具体表现、学生主体性状态可观察到的表征、学生建构过程的具体过程和规律等。又比如，关于教育实践能力培养，就要盯住学生的教育实践实际过程，入微地把握教育专业实践的内涵及教育专业实践能力发展规律，特别是针对当前教育理论学习与实践能力培养脱节、互不支撑的瓶颈性现象，弄清其间的关系，在此基础上提出合理的“加强实践教学”的对策建议。再比如，在借鉴或比较研究中，不只看到外国或外地的经验好就一股脑地去阐述借鉴之道，而先要以本国或本地甚至本人的教育现状为根基，研究这里的教育发生了什么、有什么问题、为什么、需要借鉴什么，同时进入外地经验内部，提炼其中的原理、借鉴的条件，再提出借鉴经验的措施。

其三是研究逻辑以论证逻辑而不是命令逻辑或者文学逻辑为主导。论证或推理是研究的生命，没有论证就不能称其为研究。论证逻辑从研究对象上讲要求有明确的针对物，而不是言之无物。比如，论课程时眼中有一个具体的课程样本，谈学生时则眼中有特定的学生群体或个体，不动辄就是“我国……研究”，这种模糊的对象经常导致研究者自己都不知道在论什么。研究对象不明确，必然导致论证过程漂移。从环节上讲包括明确观点或假设、运用多种科学研究方法规范地搜集与分析数据（包括文献或事实材料）、论证观点或验证假设，以及根据经过论证的观点或验证的假设提出相应的教育对策建议；从结果上讲，教育学研究无论采取什么具体方法，虽然搜集和分析数据的手段与方式不同，但都是为着论证假设，形成关于某个教育教学规律的认识，也就是说都要得出关于某一教育现象的明确认识和相应命题表述。需要强调的是，即便是应用对策研究，每一对策也应是在把握特定教育教学规律基础上推导出的对策；从研究结果表述上，努力陈述教育教学规律或阐述基于教育教学规律的教育策略，而不是领导报告式的命令语言。作为对客观规律的陈述，其句型是明确表述两个现象之间关系的陈述句，而不是表达主观愿望的祈使句。这样表达出来的才是真正关于教育的、不断揭示着教育教学规律的教育学研究。