评任务型外语教学的认识误区

吴兴东

（南通大学，江苏 南通 226007）

一、引 言

任务型语言教学已经在世界许多国家成为主导性的语言教学法。不少国家和地区的教育部明文规定推广实施任务型教学法。我国教育部制订的义务教育《英语课程标准》明确倡导任务型教学途径。香港特区更是实施任务型外语教学的先锋。但我国内地不少教学单位和个人缺乏对任务型语言教学理论的正确认识，陷入重重误区，在实施过程中操作走样，然后又把不良效果归咎于任务型教学法，形成恶性循环，致使新课标的实施步履维艰。同时，对于任务型外语教学的误解和质疑与日俱增。任务型外语教学认识误区中最有影响和负面作用的观点包括教学方法“技巧”论、形式聚焦排斥论和交际语境缺失论。要使任务型外语教学得到顺利实施，必须认清、批评和走出这三个误区。

二、教学方法“技巧”论

教学方法“技巧”论把任务型教学途径视为教学技巧。新课标倡导的任务型教学途径是方法（method），它同语法翻译法、直接法、听说法等方法并列，是交际法（曾被称为途径）的新发展，是统管全局的外语教学方法，而不是局部的教学技巧（technique）。这种误解严重阻碍任务型外语教学的实施。下文对照任务型外语教学的方法特征论述“技巧观”的表现形式及负面作用。

1.任务型外语教学的方法特征

任务型外语教学途径是交际法的新发展分支，既然是方法就有它区别于其他教学法的理论基础、教学设计和教学步骤。它的语言理论基础是功能主义语言学，语言学习理论基础是建构主义理论、认知心理学理论、改造主义和进步主义教育哲学观。教学目标是培养学生的交际能力，即正确、清楚、得体、真实使用语言的能力。教学内容以交际任务安排，即采用任务教纲。课堂教学活动以交际活动为核心，练习活动支持交际活动，并为完成交际任务服务。教材为交际活动服务，教师根据交际任务的需要去选用教材。师生关系体现两个主体，即教师是教的主体，学生是学的主体。在教学理论研究和教学设计过程中教师无疑是主体，但应尽量发动学生参与教学设计。在整个学习过程中学生是主体，他们在教师的指导下确定自己的教学目标，使用适合自己的学习策略，调整学习进度，积极主动参与并完成交际任务，在完成任务的过程中具有选择语言的权利和控制学习速度的自由。教学步骤分任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动主要包括设置背景、讲授语言知识、说明完成任务的步骤等。任务中活动是交际性任务和反馈材料的准备。任务后活动主要包括反馈和评价。教学考核的目标是综合运用语言的能力，考核的内容应是交际任务。语言交际任务在任务型外语教学中是核心。交际任务是教学目标的表达方式，是教学内容的主体，也是教学考核的内容。总之，任务型外语教学途径是系统的教学方法，不是局部的教学技巧。

2.“技巧观”及其负面作用

将任务型外语教学理解为教学技巧的理论偏差主要表现在如下两个方面。第一，不少教师把任务型外语教学视为教学步骤的一部分。有些教师把它作为传统课堂教学步骤的最后一步，即语言知识的应用性活动。有些教师把它作为激进交际法课堂教学步骤的第一步，即尽量使用已学知识完成交际性任务。第二，有些教师认为任务型教学途径可以同其他方法交替使用。有的教师声称一星期内应用了直接法、听说法、任务型教学法等几种教学方法，还有一些教师自认为一堂课上既用了任务型教学法又用了其他几种教学法。其实质也是把任务型教学途径看作教学技巧了。

把任务型外语教学作为传统课堂教学步骤最后一步的教师认为，只要在课堂上让学生完成了某个应用性任务就是采用了任务型教学途径。他们乐观地认为自己一直在贯彻任务型教学途径，不值得重新研究。把任务型外语教学作为激进交际法课堂教学步骤第一步的教师认为，先输出后输入违背了语言学习规律，因此不能贯彻任务型教学途径，当然没有必要实施和推广。将任务型外语教学视为语言知识的应用性活动是片面的。需要指出的是，采用任务教纲的外语教学活动中也有语言练习活动；采用语法教纲的外语教学活动中也包括交际任务。它们的根本区别在于任务教纲以交际任务为中心安排教学内容，环式输入语言知识、语言因素和话语形式为交际任务服务；语法教纲以语言知识为中心安排教学内容，线性输入语言知识，交际活动为巩固语言知识而进行。认为任务型教学途径可以同其他方法交替使用的教师其实自己已经证明了他不在实施任务型教学途径。因为一个教程的教纲（教学内容安排）一旦确定，所使用的教学方法也基本固定了。教学目标、教学活动、教材和教学考核等都得按一种方法设计和选用，但在教学过程中可以应用其他方法的技巧。然而，同时使用两种教学方法在理论和操作上都是不可能的。

实施推广任务型外语教学必须掌握它的理论基础，学会教学目标的设定和表达、教学内容的安排、教学活动选择和组织、教材的选用、师生关系的处理、教学步骤的操作和教学考核的设计和实施。如果对任务型外语教学缺乏整体理解，就会在教学的各个环节出现种种偏差。在自称任务型外语教学的教案中，总体教学目标出现用掌握、理解、熟悉等动词表达非行为性具体教学目标，而不会用构建、演示、评价、解释等动词表达行为性教学目标。教学内容仍然与教科书一致，根据语言知识传授和操练的需要去组织教学活动，而不是根据交际任务的需要选学语言知识和收集教学资源。以离散的语言知识考核代替整体交际能力考核。只有把任务型外语教学作为先进的方法实施和推广，才能避免上述种种偏差。

三、语言形式聚焦排斥论

语言形式聚焦排斥论者认为任务型语言教学忽视语言形式聚焦，不能系统教授语言知识，不利于语言能力的培养。本文观点是任务型语言教学不是单一的聚焦意义教学，既有意义聚焦，也有形式聚焦。其教纲设计属意义聚焦，教学步骤中包括意义聚焦和多种形式聚焦。

1.任务型外语教学理论包括形式聚焦

事实上，任务型语言教学的提倡者并没有忽视语言形式。Nunan（2004：9）指出，在交际法语言教学刚问世的一段时间里，语法在语言课程中的地位似乎相当不确定，一些语言学者认为聚焦语言形式没有必要，学习者在完成任务的过程中只要聚焦意思，使用语言的能力会自动获得。而近年来，这种观点受到不断的挑战，现在课堂教学中聚焦形式应有地位，语法是构建意义的基本要素的观点已经被广泛接受。Nunan在给教学任务下定义时指出，为了表达意思而启用语法知识，强调意义和形式密切相关（Nunan，2004：4）。Littlewood早在1981年将交际语言教学作了强式和弱式的区分。强式交际语言教学不聚焦形式，弱式交际语言教学承认形式聚焦的必要。他在阐明弱式交际语言学教学时强调：学习者必须尽可能高度获得语言能力。那就是，必须发展熟练处理语言系统的能力，达到自然灵活表达意图的程度。并指出语言系统的组成部分必须被理解为交际系统的组成部分（Littlewood，1981：6）。综上所述，认为任务型语言教学忽视语言形式的观点与事实不相符合。

2.任务型外语教学形式聚焦的类型

任务型语言教学中的形式聚焦体现在教学步骤中，而不是大纲设计上。教学步骤中的形式聚焦分为非交际性的和交际性的。非交际性形式聚焦一般包括操练语音、词汇或语法的单项练习，可以在交际任务进行之前、之中或之后进行。任务前的语言练习为完成交际任务排除障碍，通常是教师根据学生的现状预先设计的或者教师和学生共同磋商确定的活动。任务后的语言练习通常是对完成任务所需的重点语言项目或学生掌握得不够牢固的语言项目进行强化。任务中的语言练习活动大多数是随机的，非预先设计的。在交际任务进行中教师或学生发现某种语言项目影响任务的成功完成时，教师根据实际情况对那些语言项目进行解释，并根据需要进行必要的操练。上述非交际性形式聚焦活动是教学步骤的组成部分，支持完成交际任务，它们与其他意义聚焦活动共同构成完整的教学过程。

交际性形式聚焦又可分为两类。一类指的是用一种语言项目完成的以非语言为内容的交际任务，它的交际性在于任务中的交际者之间存在信息差，交际者为获得产出而积极参与交际。它的语言聚焦性在于使用一种语言项目。值得注意的是，这种任务本来不需要更多的语言知识去完成任务。否则，如果刻意限制学生使用可选择的其他语言项目，这种任务便失去交际性。另一类是以语言本身为内容的交际任务。Ellis（2001）把它叫做增强意识任务。这种任务能通过一系列归纳和演绎的步骤使学习者注意某种语言特征。Ellis阐明了增强意识任务与其他交际性聚焦任务两方面的基本区别。一方面，增强意识任务关注的是外显知识。也就是说，这种任务不仅仅让学生注意到所聚焦的语言特征，还要理解它的构成和作用。另一方面，增强意识任务不是以普通文化内容构建的，而是以语言本身作为任务内容，学习者用自己的语言讨论语言点的意义。尽管某种语言点是任务中的焦点，并不要求学习者在任务中使用，只需对其进行思考和讨论。这种任务的“任务性”不在于被聚焦的语言点，而在于学习者为任务的产出而参与的讨论。

四、交际语境缺失论

交际语境缺失论的主要观点是中国学生在国内学习外语缺少真实的交际语境，不利于组织交际活动，因此，交际法，包括任务型语言教学途径，不适宜在中国实施。持有这种观点的人认为中国学生在国内学英语是外语学习，不是二语习得。任务型语言教学只适合二语习得，例如，中国学生在英国、美国或澳大利亚学习英语。笔者认为至少可以从以下三方面认识并走出这个误区。

1.外语和二语课堂同失真实社会交际语境

外语学习和二语习得课堂语境基本相同，除课堂组织活动外，所有活动都不是真实交际活动。真实社会交际活动不可能搬入任何课堂，无论进入哪一种课堂里，都失去了真实的语境。众所周知，社会上的商店、饭馆、菜场、旅社、银行、医院等场所都不能搬入课堂。因此，不管在什么课堂里，这些语境都是假定的，有关活动都是模仿的。二语习得课堂语境并不比外语学习课堂语境更优越。

2.外语和二语课堂共有功能性交际语境

外语和二语课堂虽然同失真实社会交际语境，但共有功能性交际语境。交际活动与非交际活动的根本差别在于活动中是否存在信息差。功能性交际活动虽然不是真实的社会交际活动，但具有信息差，完全可供外语学生用目的语进行交流，能让学生获得交际能力。例如，当教学叙述个人经历和家庭背景时，教师可设置“找朋友”的功能性交际活动。站着的一半学生按照自己持有的“信息卡”上的信息同坐着的一半同学进行逐一口头交流，找到手持同样“信息卡”的同学。在教学描述某个地方时，教师可让学生进行看图找差异。在这些活动中，学生必须通过语言交流才能获得足够的信息完成交际任务，这样的活动虽然一般不会在真实社会中发生，但存在信息差，具有交际的功能。这种功能性交际活动不受教室环境的限制，面广量大，能满足培养交际能力的需要。功能性交际任务同真实社会交际任务一样具有语料语境、情景语境、交感语境、文化语境和篇际语境。

语料语境是指教学资料具有趣味性、多样性和真实性。趣味性指语料与学习者的经历密切相关，能激发学习者的兴趣。多样性指语料包括书面的、口头的、有声的、无声的、文本的、非文本的多类型多体裁的教学资源。真实性指语料主要取之于社会真实交际材料，如报刊文章、说明书、通知、菜单等实际使用的语料，而不是为了进行语言教学而编排的语篇。

情景语境包括背景、活动的参与者、活动的目标和参与者所要达到的目标之间的关系以及信息交流的渠道。背景指课堂本身以及想象中的真实社会背景，包括活动的空间和时间两个概念。任务型外语课堂教学中活动的参与者包括教师和学生。他们应是双主体关系。在组织活动时教师是主体，在活动进行中学生是主体，师生是语言交际的合作者。在任务型外语课堂教学中教师组织活动的目标和学生的学习目标应该而且能够保持一致。任务型外语课堂教学中信息交流的渠道是真实而多模态的。

交感语境指的是交流一方对于对方的了解、估计和照顾。在完成交际任务的过程中师生、同学相互沟通，相互体贴，能估计对方接受的能力，并在交流过程中根据对方的接受情况，在语速、话语轮回切换、话题切换、措辞、体语使用等方面随时作出适当地调整。

文化语境是指教师与学生，学生与学生之间交流的过程存在的文化信息差，交流的前提之一是对话者双方之间就某一话题存在信息差。没有信息差就没有交流。交流的前提之二是对话双方之间信息差距不能大到防碍理解对方所表达的意思。

篇际语境指语言教学中所选语篇之间的连贯性。人们的思维是连贯和系统的过程。语言是思维的表现形式和工具。能引起连贯和系统思维的教材才能使学生迅速和牢固地记忆所学的话语形式。任务教纲一般按同一话题设置一个单元的相关任务，为完成同一话题下的任务所收集的语篇具有较强的连贯性。

3.二语和外语课堂并存课堂社会交际语境

外语和二语课堂教学中虽然没有真实的社会交际活动，但都有课堂社会交际活动。课堂是社会组成部分，课堂组织活动本身就是社会交际活动。只要高度重视课堂社会活动，根据交际任务的特征恰当利用课堂活动的空间和时间，同时在课堂交际任务中尽量使用目的语，就能使课堂组织活动成为培养语言交际能力的重要途径之一。

总之，真实交际语境不是实施任务型外语教学的必要条件，二语课堂语境并不比外语课堂语境更优越。在两种课堂里语料语境、情景语境、交感语境、文化语境和篇际语境都能得到利用，而且都具有课堂社会真实交际语境。

五、结 论

综上所述，教育部《英语课程标准》明确倡导的任务型教学途径是系统的教学方法，不是局部的教学技巧，是交际法的新发展，具有明显的先进性特征。任务型外语教学兼顾了意义聚焦和形式聚焦。外语和二语课堂同失真实社会交际语境，共有功能性交际语境，并存课堂社会交际语境。只要大量利用模仿性社会交际活动，创设功能性交际活动，恰当组织课堂社会活动，外语课堂教学同二语课堂教学一样能采用任务型外语教学途径。

［1］ Branden k.Tasks-based Language Education［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2006.

［2］ Ellis R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Oxford University Press，1985.

［3］ Nunan D.Designing Tasks for the Communicate［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［4］ Nunan D.Tasks-based Language Teaching［M］.Cambridge：Cam bridge University Press，2004.

［5］ Kramsch C：Context and Culture in Language Teaching［M］.Oxford University Press，1993.