浅析积极品质对高职学生幸福教育的启发意义

张亚男

（中山职业技术学院， 广东 中山528400）

高校作为培养大学生的主阵地，有条件和义务让大学生在短暂的大学生涯中充分理解幸福，激发出自身所存在的积极力量去体验幸福，感受幸福。因此，高校学生教育工作必须树立为了学生的幸福的理念，努力探寻“幸福教育”视域下高校学生教育的新路径。本文试图通过对幸福含义的探讨，分析学生幸福感缺乏的原因，并寻求提高学生体验幸福能力的途径。

一 幸福及幸福教育的涵义综述

在当前，幸福是一个被人们广泛讨论的名词，那么到底什么是幸福？俄国作家契诃夫说到“为了让内心不断感到幸福，那就需要：善于满足现状为了让内心不断感到幸福，甚至在忧伤悲愁的时候也不变，那就需要：善于满足现状，高兴地体会到‘本来事情可能更糟’。”法国思想家卢梭说“在这个世界上，对于人的幸福只能消极地看待，衡量的标准是：痛苦少的人就应当算是幸福的人了。在希望得到这种最大的幸福的时候，其乐趣比实际得到它的时候还甜蜜一百倍；在等待的时候，其滋味比尝到的时候还好得多。”按照《辞海》上的解释，“幸福”就是“心理欲望得到满足时的状态。一种持续时间较长的对生活的满足和感到生活有巨大乐趣并自然而然地希望持续久远的愉快心情。”

纵观中外历史，我们亦可以看到不乏从多种角度对幸福的理解和解释，总体而言，幸福研究的价值取向基本上延续了两种方向，一种是以“快乐论”为导向的“主观幸福”研究；一种是以“实现论”为主要观点的“客观幸福”观。

“快乐论”起源于昔兰尼（cyrene）学派，主张善就是快乐，快乐是人生追求的目标，认为人是自然界的产物，人的本性都是追求快乐，逃避痛苦的，这是自然赋予人的自然本能，“所有的生物都对快乐感到舒适，对痛苦表示厌恶”。昔兰尼派实际上是对柏拉图的伦理道德思想的一种继承，继承了其伦理思想中所包含的快乐论思想，经过文艺复兴运动之后，随着18世纪经济学的启蒙和发展，其思想也得到了进一步的创新。边沁的功利主义就是其中重要的传承，他创造了一种用数量来计算幸福的方法，认为解决社会问题的原则就是“最大多数人的最大幸福”，“所有人的效用之和的最大化是制定社会政策的基础，任何社会政策的制定应该最大化所有人的最大幸福”边沁的功利主义思想对经济学之后效用论的提出奠定了思想基础，并产生了深远的影响，包括认为人从消费商品中得到的满足程度可以用数字来计算和衡量的基数效用论，以及认为满足感只可以排序的序数效用论。

“快乐论”是一种“主观幸福”研究视角，它以研究个体的快乐和痛苦为主要的取向，认为幸福是避免痛苦和寻求快乐的结果，由享乐的或主观的感受组成，在经济学、心理学领域应用较为广泛的对幸福的定义是美国心理学家Diener所提出的幸福三要素：积极情感、消极情感和生活满意度。也就是说一个人的积极情感体验越多，消极情感体验越少，对生活各方面的满意度越大，就越容易体验到幸福。强调的是幸福是一种心理体验，主观感受。

对于幸福研究的另一个取向便是“客观幸福”观，亚里士多德的“实现论”是其重要理论基础，他认为“人生的目的不是为善而善，而是为了幸福”，所要实现的是“人类理性的灵魂”，“幸福是灵魂的一种合乎理性的现实活动”，是人类理性的体现，快乐必须在理性的控制下达到适中的程度，才能称之为幸福。他强调幸福是人的一种完善自己的活动，充实自我，以实现自我为最高目的，因此亚里士多德的幸福论又被称为“自我实现论”，通过实践或实现自我，来达到人的潜能的实现。古希腊许多思想家哲学家多持这种观点，重视积极的自尊、生活目的、友好关系等普遍价值、积极心智品质的塑造，认为幸福是为实现人真正的潜力而做出的努力，是从个人的快乐到更为广泛的自我发展和社会参与的过程。他们所说的快乐并不是暂时的、低级的感官享乐，而是有节制的、精神的宁静和愉悦。德行不仅是言辞，更重要的还是思想和行动，人们应该热心的按照道德行事，而不要只是空谈道德。

苏霍姆林斯基曾经说过：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终级性价值。”结合对幸福两方面的理解，我们认为幸福教育主要体现在两个方面，一是培养学生体验幸福、感知幸福的能力，使他们能够依靠自身的积极品质，更多体会到积极情感；二是通过积极的实践，以道德、美德、生活目的、普遍价值等为引导，获得创造幸福的能力和习惯，让每一个人都能幸福地度过一生。教育既是一种目的论，又是一种方法论，教育要帮助学生理解幸福，人的幸福是教育的目的，教育又是理解幸福的途径和方法 。

二 当今社会环境下高职学生的幸福感体验现状

然而，即便我们了解幸福及幸福教育的涵义，在现实的教育环境中，我们并没有真正落实幸福教育。当今的社会并不是一个人人感觉幸福的社会，人们总是在日常的生活中，感觉到困扰，而且战胜不了自己的困扰。学校、学生亦是如此，一所学校犹如一个社会的缩影，当今社会环境下高职学生的幸福感体验状况不容乐观，具体而言，表现在以下的几个方面：

首先，社会环境的变化引起了学生社会化过程中的迷惘与困扰，进而影响幸福感体验。“人之能够成为社会的人，乃是他进入社会后在人与人的关系中逐渐社会化的结果”，人是群居的动物，人们渴望交流、交往和被接纳，然而社会本身急剧转型的现状，却在推着身处其中的每个人或者主动或者被动地发生变化，人们或者找到工作或者找不到工作，随着经济环境的变化，人们或者是赚钱或者是亏损，随着社会环境的变化，人们或者抓住机遇或者抓不住机遇。每一个人本身就是社会变化历史的参与者、创造者，历史本身就是男人和女人的成功或者失败的故事。同样的情形也发生在学校，有的学生丝毫不担心自己的就业，有的人感觉迷茫，对自己的前途毫无认识，在社会化的过程中，有的人善于抓住机遇，还有的人缺乏人际交往的技巧或能力，与机会失之交臂，从此失去对自我的信心，因此，个体如果没有较好完成社会化过程，便会产生迷茫和困扰，进而影响到幸福感的体验。从个体社会化角度来说，如果要真正理解幸福的真谛，感受到自己的幸福，或许还需要将自己生活的变迁与历史的变迁结合起来理解，理解社会与个人之间，自我与世界之间的相互作用。

其次，社会环境的变化引起学生个性化过程中的需求不平衡，影响幸福感体验。幸福感体验是个体“内部和谐的状态”下产生的一种愉快感。这种内部心理状态的和谐“一方面是指消除内部需求的不平衡，使个体内部欲求达到平衡的状态；另一方面是指个体内部心理结构成分的协调统一”。然而这种平衡状态却难以达到。社会信息更新太快，社会变化速度太快，欲望的变化超过了真正的需求，使学生难以明白自己真正想要的是什么。在日常的管理过程中，经常听到学生说自己不知道做什么，不知道想要什么，某种意义上，也是受到社会环境的影响。每天都有大量的信息进入我们的视野，来不及处理又被新的信息代替，历史在迅速变成历史，热带森林里一只蝴蝶翅膀的扇动就会引起西太平洋上龙卷风的发生，在当今的环境下，随着经济的发展，人们从落后的状态中进入现代的、先进的状态中，传统的生活方式被打破，对一种新的美好的期望成了迫切的需要，人性最真实的一面开始呈现，甚至会赤裸裸地呈现在每个人的面前。二十多年前发表在《中国青年》上的年轻人的提问“人生的路啊，怎么越走越窄……”在今天，仍然是困扰年轻人的问题。

再次，社会环境的变化影响了个体价值观的形成，也影响了幸福感体验。“社会生活价值取向中的维护传统、社会同情、诚实守信与主观幸福感有显著的正相关。”在历史的变迁中，社会过去所珍视的价值出现了崩溃，人们一直以来所指导自己行为的价值观，对人与人之间关系的理解，对人与社会的理解，突然变得不适应，旧的思维习惯已经被打破，新的开端尚未明晰，将学生置身于这样的环境中，突然要面对更多的信息，要面对更广泛的世界，必然会感觉到无法适应这种突然要面对的新的社会，也不能理解这种变化对自己的生活意味着什么，更遑论形成自身的价值观，为了维持自己作为个体在社会上的存在，于是，自己的价值观反而不知所踪，失去自己作为独立存在的个体思想，在不知不觉中形成了价值条件化思维，自动地以别人的想法去思考，以别人的价值判断以为是自己的判断。

所以，在教育的过程中，我们缺乏的可能不是信息，也不是道德教育，道德无需被教育，这是一种人自身所散发出来的力量。更多地缺乏的可能是一种能力，能使学生能认识到个人的焦虑、不安源于社会困扰，只有经过将个人与社会相融合的过程，我们才有可能真正激发出学生内心所存在的积极力量，理解自己所处的时代，理解自己的经历并把握自己的机遇，对社会的发展和历史的进步做出自己的贡献，通过参与来提高自身的幸福感。

三 激发积极品质对高职学生幸福教育的启发意义

2004年《人格力量与美德分类手册》（CSV）一书的出版，以人类的人格力量为核心，界定了人格力量与美德的概念，制定了人类美德与人格力量的分类标准，体系涉及人类普遍拥有的六种重要美德：智慧、勇气、仁爱、公正、节制、卓越。人格力量则是定义美德的心理因素，包括过程与机制，是展示某一种美德的不同途径，在美德的条目下，分类列出了24种人格力量。包括与智慧对应的创造力、好奇心、心胸开阔、好学、洞察力；与勇气对应的正直、勇敢、诚实、热情；与仁爱对应的善良、爱心、社交能力；与公正对应的公平、领导才能、团队协作；与节制对应的宽容、谦虚、谨慎、自我控制；与卓越对应的对美和优秀的鉴赏力、感恩、希望、幽默、虔诚等。

结合积极品质的特征以及幸福感体验的现状分析，我们认为，激发积极品质是重要的实现幸福教育的手段。在工作中，如果能充分运用手段促进她们认识到自身的积极品质，同时，对其进行强化，那么我们的幸福教育也能起到事半功倍的效果。总体而言，我们可以采取以下措施来实现幸福教育：

第一，教育要从理解幸福入手，引导学生理解什么是幸福。只有真正明白什么是幸福才能感受幸福。通过上文的分析，我们认为，幸福主要体现在两个方面：一是来自于人的内心的体验，是否觉得自己幸福，可以理解为人们对生活状况的满足，它是一种心理上的体验，是一种主观体验；二是来自于人的实践，获得创造幸福的能力和习惯，从而幸福地度过一生。这种体验，来自于灵魂，来自于人格和意志，有道德、行善都是形成快乐的原因，能带来幸福感，这种幸福感的体验不仅是对自己，也是对大众，对所有的人。一个人的积极体验越多，便越能感受到幸福。这种体验以生活状况为基础，两者相辅相成，没有客观的物质生活和精神生活的状况，幸福自然无从谈起；反之，没有主观的满足感，即便物质生活和精神生活的状况有了较大改善或进步，也谈不上真正获得了幸福。

第二，从更深层的意义上说，教育所指向的幸福，目的和核心应该是在唤起学生心智品质中的积极力量。作为个体的学生，每个人的潜质中都有达到幸福、感受幸福的积极品质，每个人的人性中有与生俱来的潜质就是对爱的追求，对自由的向往，对道德行为的自我约束，在激发学生这些积极品质的过程中，能帮助他们理解自己，理解自己所处的社会地位，进而对社会的发展和历史的进步做出自己的贡献，最终达到幸福，这是一个和自由与解放同等相关的概念，人们在物质生活和精神生活上获得自由和解放本身仍不是最终目的，其最终目的还是为了在物质生活和精神生活上获得满足即幸福。因此，可以说，幸福是人的最终极的价值。从这个意义上看，教育与幸福之间有着深刻的关联，教育在本质上都应当是幸福教育。

第三，教育要与现实社会环境相结合，使学生认识自己所处的社会地位，正确认识幸福与欲望之间的关系。在这个教育的过程中，首先，可以引导学生对社会的理解，社会作为一个整体，其主要结构包括哪些内容，社会中的各个成分又是如何影响社会的，相互之间的关系如何；其次，如何理解我们所处的社会环境，每一个人对社会都会有自身的理解，我们可以引导学生客观认识世界，以发展的、流动的眼光看待社会，那么，每个时代会有什么特点，自身面临怎样的机遇等；再次，正确认识社会历史时期中，个人的社会地位、自身的能力，自身对欲望的追求以及实现的现实可能性。作为社会个体的人，作为受教育的对象，我们在面对学生的时候，不仅要教育他们什么是幸福，并且要激发他们自己的思考，培养这样的一种能力，一种将自己的心智品质与个人信息联系起来的能力，以理解自己的社会地位，理解自己所存在的社会，从而最终提升自己的幸福感。

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