输入输出理论视角下的外语学习动机研究

陈 欣，李 莉

(南华大学外国语学院，湖南衡阳421001)

一、引言

学习动机一直被认为是影响外语学习成败的重要因素。输入输出理论则从教育认知心理学的角度解释语言学习的过程。在输入输出理论框架下，外语学习由输入与输出这两个彼此关联、相互促进的环节构成。动机在外语学习中的重要作用已被广为认同，［1］国内外就外语学习动机所开展的理论探讨与实证研究的成果较为丰硕，但外语学习动机研究仍存在概念模糊、视角单一等诸多问题，［2］且鲜有学者从语言输入与输出视角探析外语学习动机。笔者力图在输入输出视阈下厘清动机在外语学习中的作用。

二、外语学习动机

动机是教育心理学领域较为抽象的概念，迄今为止人们对“动机”尚未达成一致的界定。近年来，学习动机逐渐成为外语教学领域的研究热点。Dörnyei［3-4］等均发现:与工具型动机学习者相比，融合型动机外语学习者在课堂上表现得更积极主动，其在参与学习过程中更能获取成就感。一系列外语学习动机理论模型应运而生，如期望值理论、归因理论、自我效能感理论、自我决定理论以及目标理论等，这些理论模型进一步充实了动机的理论框架。

动机并非是静态的，因此，不少研究采用过程法描述任务执行过程中动机的动态变化过程。从动态角度考察学习者动机的历时发展深化了人们对动机的认识与理解，催化了相关概念的诞生，如交际意愿和任务动机等，并衍生了一系列探讨动机与学习策略、观念等个人因素的关系研究。

三、语言输入输出理论

在二语习得领域，Krashen提出的“语言输入假说”与Swain提出的“语言输出假说”互相补充，将二者结合起来能较好地阐释语言习得条件与过程。

1.Krashen的语言输入理论

美国语言学家Krashen［5］提出的语言输入理论认为，在心理障碍较小的前提下，借助于语言环境，学习者通过大量接触略高于自身现有水平的可理解的语言输入就会自然而然地习得第二语言。最佳的语言输入应具备四个特征，即可理解性、趣味性/相关性、非语法程序安排、足够的输入量。其中可理解性尤为重要。可理解性的语言输入，用公式表示就是“i+1”。其中“i”表示习得者当前的语言水平，“1”表示稍稍高于习得者目前水平的语言知识，“i+1”表示稍稍高于原来的语言能力。因为略高于学习者当前水平的输入最易受到习得者的“关注”，成为受关注的输入，而“受关注的输入”更易为学习者“摄入”，内化为中介语，实现成功的语言习得。

2.Swain的语言输出理论

Krashen的语言输入理论将语言习得完全归功于语言输入，但是Swain通过对“沉浸式外语教学”进行实证调查之后发现情况远非这么简单，语言习得的成功完成必须要求语言输出的介入。Swain提出了“可理解的输出假说”，用公式表示是“i+1”，在形式上与Krashen的“可理解输入”形成对应。Swain认为，“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才可能达到流利、类似母语者的水平”［6］。

外语学习是个互动的过程，输入与输出紧密联系，互为制约，互相促进，共同构成一个完整的学习过程，输入是输出的基础，没有输入，输出是无本之木、无源之水。但仅靠输入还不足以内化所学的语言规则，必须通过学习者进行口笔语输出活动方能摄入并进而内化为其中介语。外语学习是输入与输出相辅相成的过程。

由于学习者在语言输入与输出阶段的心理与认知状况(如认知风格、动机、焦虑、自我效能感等)存在着个体差异，故他们的语言输入与输出成效大相径庭。

四、学习动机对语言输入与输出的影响

1.动机与语言输入

输入阶段是学习的最初阶段。在这一阶段，学习者的感知与注意力都得以调动。在启动输入活动之前存在着感知前阶段，学习者的学习态度、对学习成败的预期、学习信念与策略以及外界环境等因素在这一阶段开始影响着外语学习动机的运行。感知阶段过后，就进入注意分配阶段。注意是对输入内容进行编码，并将编码后的信息盘活到工作记忆和短期记忆中，然后再将这些内容恢复到长时记忆中的过程。然而，注意是选择性的，只有部分输入内容参加。近来二语习得相关实证研究表明，只有学习者充分关注的输入内容才会储存于长期记忆中。

注意内容的选择标准是什么?Skehan认为，注意受到学习者能力的限制，选择输入内容的哪一部分决定于学习者本身。［7］学习任务的复杂程度与难度都很关键，因为它们可能会使学习者的注意力超负，导致他们只能更多注重意义而非形式，这对外语学习是极为不利的。而Robinson则认为，选择是行为控制的一种方式，与能力无关。行动是对任务要求的回复，而学习者为了满足要求，实现其学习目标，势必对语言输入内容的注意力进行分配，这是控制过程的结果，并在短时记忆和工作记忆中运行。［8］他将这些控制过程分为三大类:参与任务分析的过程，在履行任务时参与选择和控制认知策略与元认知策略的过程，监控这些策略效果的过程。

那么动机如何影响到语言输入阶段的注意呢?如果从能力有限论的角度来审视注意力，那么学习者的动机作用体现在他们将注意力集中于动机所指向的语言输入内容部分，由于他们的注意力有限，所以其他内容将会被忽视。研究发现，持外在动机的学习者注重的是语言输入的表面特征，他们不会对输入的语言内容进行深入加工，尤其是那些对于学习任务不专注的学习者倾向于对输入内容进行表面层次的加工，肤浅的加工对认知努力和加工能力要求甚微。而内在动机学习者则倾向于深入加工，这要求更大的认知努力。

另外，动机取向影响学习者的目标选择与课堂处理学习任务的方式。比如外在动机学习者以获得认可或奖励为目标，对学习任务本身不感兴趣。因此，他们在学习过程中将重点放在那些有利于其获得认可与奖励的要素上。他们的注意力被分散，继而影响他们对那些要求进一步加工的输入要素的洞察。Voss和Schauble指出，动机能造成注意力的分散，外语课堂本身要求学习者精神高度集中，而对不相干的事情的过多关注自然就分散了注意力。［9］如果将注意置于行为控制的框架之内，动机的作用就更为明显。如前所述，Robinson认为，在控制过程中，即在任务分析和对执行任务的认知策略和元认知策略的选择与控制以及在对这些策略的效力进行监控过程中，势必要求对输入内容采取某一认知方式，决定对各方面的取舍，再作进一步的加工决定。［8］毫无疑问，控制过程(control processes)的激活是以学习者的选择与努力为前提的，这也就是动机发挥其作用的地方。

2.动机与语言输出

输出阶段是学习者运用在输入阶段习得并内化的语言进行口笔语表达与交流的实践阶段。

输出是外语学习过程中至关重要的环节，因为它能帮助学习者消化输入并转为摄入，刺激学习者由简略理解到准确表达，使学习者提取已储存语言知识的能力得到了有意义的锻炼，通过对已储存在短期记忆中的不稳定语言成分进行反复使用，促使显性知识向隐性知识进行转化，并使学习者从单纯的对语言进行语义分析转到对语言的句法分析。通过对学习者输出内容的考查，教师能够对学习者口笔语运用能力与中介语特征进行全方位的把脉，以便于调整教学活动。

输出与交际意愿密切相关，尤其是在课堂输出活动中，无论是回答老师提问，还是陈述展示(presentation)、对子练习、小组讨论、角色扮演等口语活动以及作文练习一类的笔头输出活动，学习者的状态与表现和交际意愿这一因素息息相关。理论上讲，交际意愿的结构由若干包含一系列语言的和心理的变量因子，如自信心、交际能力和人生经验等。［4］这一结构事实上决定着学习者进行语言输出、交际实践的自主性与积极性以及表达的质量。学习成绩动机型(achievement motivation)学习者就会因为在进行语言输出活动时出现语音、词汇、语法或者语用方面的错误而显得畏首畏尾、诚惶诚恐。因为在他们看来，考试成绩是第一位的，学习任务本身并不重要。同时，他们担心语言输出时其所犯的语言错误会招致老师的批评与同学的讥笑。

考试其实就是典型的知识输出方式，学习动机对学习者在外语考试中的发挥与表现同样具有较强的阐释力。学习动机对学习者考试的影响体现在两个方面。首先，动机对学习者的策略运用可能产生影响，比如成绩动机型学习者为取得优秀的考试成绩，通常会将注意力分配到备考当中，并充分运用认知与元认知策略进行以应试为目的的功课复习。其次，动机的作用体现在对考试成与败的反思与评价上。比如对成绩动机型与外在动机型学习者而言，他们倾向于将考试中的糟糕表现归咎于自身语言能力的低劣，继而产生语言学习自卑感。这样的归因方式势必影响他们之后学习的努力与投入程度，这种消极态度将使得他们在下阶段的语言输入过程中在进行外语听力与阅读学习时，注意力得不到合理分配，输入语言知识不能得到较好的摄入与内化，形成恶性循环。

五、结语

动机是学习和责任培养的前提条件。在外语学习过程中，动机对学习的成败和学习效率起着非常重要的作用。［10］基于动机在外语学习中的重要性，本研究从语言输入输出理论出发，具体分析了外语学习过程中学习动机对语言输入与语言输出所产生的影响。笔者认为，学习者外语学习动机的迥异能很好地解释学习者在外语听、说、读、写学习中自主性与积极性以及语言综合运用能力的差异。因此，在外语教学过程中，教师应增加语言输入内容的趣味性，并通过组织合作学习活动促成学生的积极互赖，［11］营造积极和谐的外在环境，提升学习者社会支持感、班级归属感，［12］培养学生的自信心，引导他们进行考试等输出表现的恰当归因，有效开展形成性评估等方式，激发与培养学生的学习动机，促进学习者对语言输入的摄取与内化，提高语言表达的自主性与积极性，优化语言输出质量，进而提高学习者的自主学习能力与语言综合运用能力。

［1］华维芬.试论外语学习动机与学习者自主［J］.外语研究，2009(1):57-62.

［2］周颂波，何莲珍，闵尚超.教育环境下非英语专业大学生英语学习动机结构的建模与验证［J］.现代外语，2011 (3):287-295.

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［7］SKEHAN P.A cognitive approach to language learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998.

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［9］VOSS J F，SCHAUBLE L.Is interest educationally interesting?An interest-related model of l learning［M］//RENNINGER K A，HIDI S，KRAPP A.The role of interest in learning and development.New Jersey:Lawrence Erlbaum，1992:101-121.

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［11］肖庚生，徐锦芬，张再红.大学生社会支持感、班级归属感与英语自主学习能力的关系研究［J］.外语界，2011 (4):2-11.

［12］肖庚生，徐锦芬.英语学习中的积极互赖与自主学习能力的关系研究［J］.解放军外国语学院学报，2012(2): 47-51.