德育的后现代主义挑战与应对

杜 红

（抚顺高等师范专科学校 初等教育系，辽宁 抚顺 113006）

后现代主义（Postmodernism）是出现在20世纪后半叶的一种哲学、文化思潮，它“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的西方思维方式”［1］。后现代主义作为一种思想方法和思维方式，对德育工作影响甚为深远，可以为现阶段德育工作提供新的思路。

一、后现代主义对我国德育工作的挑战

现代德育主张通过有计划、规范严格的德育培养社会所需要的道德主体，从而使学生学习并遵守既有的道德规范。以反基础主义和本质主义、解构现代主体性和崇尚个体差异性为特征的后现代思维方式不可避免地冲撞了现代德育，主要表现为对现代德育的目标、内容、方法提出了深刻质疑。

1.后现代主义消解了现代德育的目的观

德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品格规格。反思我国德育的现状，便可发现当前我国德育目标本身存在着诸多缺陷，需要引起足够的重视。比如说，话语权的开放性、人的不断发展性、德育目的差异性都遭到了严重的忽视。

后现代主义者反对以往对德育目的的研究和表述、蔑视科学主义和理性主义的话语霸权，他们认为现代德育的目的是“在岸上学游泳”，既是一种理论的空旷，也造成实践的无目的［2］。后现代主义者倾向于：首先，话语权是开放的、富有启发性的，能够保持现代德育目的的“对话继续”，而那些具有界定性、呆板性、封闭性、精确性的话语只会导致思维意识的呆滞和目中无人的骄傲情绪；其次，人是需要不断发展的，现代德育目的对未来人的发展做出规定是不科学的，也是非人道的；最后，无论是在德育目的的话语表述上，还是对德育目的的选择上都应保持一种开放的状态。后现代主义尊重个体的主体认识，呼唤人的尊严、价值和自由，对现代德育目的观进行了无情的批判，倡导人与自然的和谐相处，这些都对我国德育工作的有效开展起着积极的促进作用。

2.后现代主义扩大了现代德育的内容

德育内容是指用来培养受教育者思想品德的观点、原则和规范体系，是时代发展的产物。德育内容为德育目标服务，受德育目标、德育任务、时代要求和人们的思想道德状况制约。

后现代主义反对现代德育外在的、固定的理性基础，反对知识化、僵硬的德育规范。后现代主义者认为：第一，从德育内容的观点上看，现实中不存在永恒的德育规范与标准，德育实践根植于人类不断变动的情感和动机中，并且受社会情境的塑造不断变化，德育规范要随着实践的变化有所改变；第二，德育内容的原则是关乎人的生存方式的、知识化的道德教育，应该以重视学生的道德认知和贴近学生生活实际为原则来增设现代德育的内容；第三，德育规范实际上是特定社会权利的展现，从其发展的历史看，它体现了精英的利益，是固有利益的预言和再现，具有历史局限性、阶级性及偶然性，并不具有绝对的价值。

3.后现代主义挑战了现代德育的运行方式

德育运行方式是实现德育预定目标不可缺少的方法与手段，是培养人们良好道德素质、形成健全人格的重要保证。当前，我国德育运行方式从总体上还是以教师主导为主，学生被机械地进行知识介绍和灌输，具体表现为：第一，我国德育运行方式没有从人们个体差异性出发，德育系统较封闭；第二，以班级授课灌输为主，缺少实践和体验；第三，德育方式单一化，只强调教师的主导作用，从而忽视学生的主体作用。

后现代主义认为，我国当前德育基本运行方式是“填鸭式”的灌输。这种教育对理性过分依赖，使人们忽视了德育过程中的情感参与，在实践中将造成的后果是培养了一批只会说不会做的空头理论家，而不是言行一致的道德规范的自觉履行者。后现代主义者主张：第一，允许任何方法，容纳一切思想，倾听所有声音，从个体的差异性出发，力求建立一个开放的、多元的、无所不包的德育系统［3］。第二，德育不在于是否运用道德教化或说教的灌输方式，而更加注重在对自我和他人的理解上，自发、主动地关心自己和他人的新的教育方式［4］。第三，在后现代主义视角下，应该主张德育方式多元化，提倡理解关心和德育对话。福柯说过：“我们必须拒绝这几个世纪以来强加于我们的这种常态化的道德模式，以提倡新形式的多元的道德。”［5］

二、后现代主义对我国德育工作的机遇

1.后现代主义有助于德育目标的调整

后现代主义与传统德育目的背道而驰，它反对极端理性主义，摒弃了“完人教育”，不再使德育目的局限于单一模式，主张德育目的多元化，培养既全面发展而又富有个性的人才［6］。

目前我国的德育教育仍面临着资本主义制度所滋生出来的道德危机的威胁与挑战，从这种意义上说，后现代主义倡导的培养具有社会批判能力的公民和人的自我创造精神对于调整现代德育的目的，加强和改进德育工作不仅具有理论意义，并且更具现实意义。

2.后现代主义有助于德育内容的创新

就目前而言，我国在德育内容设置方面存在两大弊端：第一，我国德育内容设置过于注重思想政治理论课教学，为了满足人们的认知掌握程度，从而轻视人们的社会实践；第二，我国德育内容设置过于注重道德逻辑方法的运用，轻视人们情感的体验。

后现代主义的“边界松散”理论启示德育工作者，要想在德育中真正全面、正确、深刻地理解和把握德育内容的多元化，就必须实现程序性德育与非程序性德育的有机统一。一方面，德育应在坚持核心指导思想的前提下，追求程序性、可操作性和确定性，建立科学规范的德育内容运作方式；另一方面，可以综合运用精神的、情感的、非程序性的德育内容，通过对人的非理性因素的认识和研究，突破现代德育模式单一、格局僵化、标准统一等弊端，努力构建生动活泼、丰富多样的德育内容体系，进一步拓宽与发展德育内容的内涵、功能及实质。

3.后现代主义有助于推进德育运行方式的改革

德育需要通过德育运行方式来实现，后现代主义在批判现代德育运行方式的基础上，形成了后现代德育方式观，认为德育运行方式具有境域性、价值性、综合性和批判性。首先，后现代主义要求尊重每个人发展的独特性，并对德育运行方式的概念进行重建；其次，后现代主义强调事实与价值紧密结合，以“解放的知识”来进行德育运行方式的改组和改编；最后，后现代主义认为德育运行方式应该是一个事实与价值整合、互动的过程，关注人类普遍关注的课题和领域［7］。

后现代主义的德育运行方式对我们新一轮课程改革具有十分重要的指导意义，它认为：第一，德育方式应该具有开放性和灵活性，人们应该根据实际情况而不断改革和完善；第二，德育方式要与不同的生活环境相结合，做到课程的生活化、境域化；第三，德育运行方式是多元的，要大力开展多元文化课程；第四，德育运行方式不应该存在学科界限，要加强文理渗透与结合，实现课程的综合化。总之，后现代主义所倡导的德育运行方式整合化，对于长期把道德作为一种知识来传授并以考试分数为评价标准的现代德育运行方式来讲，尤其具有借鉴意义。

三、促进我国德育工作有效开展的对策

1.德育目标走向多元化

在我国德育工作开展的过程中，德育工作者应该充分尊重人们的个体差异，把握好德育节奏，允许每一个人逐渐达到社会预期的目标，注意培养人们的非理性因素，实现其思想品德的可持续发展。德育工作者还应尽力使人们的道德品质有一定的提升，但不应过分强求他们同步前进。

2.德育内容保持开放性

“开放的德育”是面向社会、面向生活，也就是让人们冲破狭窄的思想空间，在相对开放的社会实践中吸收新的时代气息，锻炼人们的批判力、创新力和选择力。德育的内容不应拘泥于教材，要实现从课本向生活的转变。德育内容要回归生活世界。生活世界是德育发生的一切场所，也是德育得意构建的场所。正如怀特海所言，我们可以“理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和关于地球旋转的知识，却看不到日落的光辉。”［8］多尔曾经指出：“泰勒声称目标的选择不仅是课程规划必须采取的第一行为而且是整个过程的关键”。因此，德育内容只有紧密结合人们的实际生活和需要，在明确价值取向的基础上积极实践探索，才能收到良好的效果。

3.德育运行方式强调对话模式

德育运行方式应该给人们以充分的自由，在对话中开展德育，通过对话去发现错误和悖论，理解他人，接受并理解道德发展的差异性，达到伽达默尔所说的“视界融合”［9］。我国德育运行方式可以通过以下两个方面来改善。一方面，引导他们在进行价值思想的对话时，双方从对方的反馈中相互学习；另一方面，为他们提供达成一致的途径，让参与者都能满意并且接受，这些都是对话在德育教育中所起的作用。弗莱雷认为：“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”［10］“对话”是后现代课程论的主题词，是未来教育改革的根本指向，是后现代师生关系的基本特征。它也应作为我国德育教学的基本定位。

［1］ 王治河.论后现代主义的三种形态［J］.国外社会科学，1995（1）：76－80.

［2］ 刘济良.论后现代主义与生态德育［J］.河南大学学报：社会科学版，2000（6）：18－24.

［3］ Roty R.Contigercy，Irony and Solidarity［J］.Cambridge：Cambridge University Press，1989：6－15.

［4］ 邓志伟.后现代主义与西方批判教育学［J］.外国教育资料，1996（4）：168－173.

［5］ 陈嘉明.现代性与后现代性十五讲［M］.北京：北京大学出版社，2007：123－128.

［6］ 王治河.后现代主义对现代教育的批判［J］.国外社会科学，1998（3）：20－25.

［7］ 格里芬.后现代科学：科学魅力的再现［M］.马季方，译。北京：中央编译出版社，1998：143－148.

［8］ 冯俊.从现代走向后现代［M］.北京：北京师范大学出版社，2008：267－273.

［9］ 刘根东.后现代主义与当代高等教育改革［J］.江苏高教，2003（2）：113－115.

［10］ Freire P.Pedagogy of the Oppressed［M］.Ramos M B，Trans 30th Anniversary Edtion.New York：Continuum，2000：92－93.

［11］ 史学正，徐来群.后现代主义的教育启示［J］.内蒙古师范大学学报，2004（9）：168－174.

［12］ 陈建华.后现代主义思想评析［J］.外国教育研究，1998（2）：184－189.

［13］ 小威廉姆E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：250－261.

［14］ 陈琳.人的全面发展与后现代主义教育［J］.重庆大学学报，2005（5）：138－140.