大学教师自主教学研究——以甘肃省某高校为例

金 莉

自主学习这一概念自从上世纪八十年代由Holec提出后，已经成为外语教学研究领域中的一个热门话题，随着建构主义教育观的发展，愈来愈多的研究者投身于相关问题的研究当中。（Little D 1991,1995,2000;Bensonn,1996,2003;Simchair,2000）。我国外语教育研究领域自上世纪90年代起也开始关注这一方面的理论实践研究，从早期的徐锦芬，庞维国等人理论介绍，到本世纪初的彭金定（2000）、戚洪波（2001）、何莲珍（2003）、何晓东（2004）等人对中国传统文化环境下自主学习的适宜性问题以及相关实证调查探索，到目前大部分高校对自主学习系统下的英语教学探讨，都说明了自主学习相关研究的深入及必要性。同时，研究者们也发现，自主性学习不仅仅是学习者个人的概念，教师自主性研究也成为这一主题中必不可少的部分。

一、教师自主的定义

教师自主概念的提出是随着学习者自主相关问题的研究深入发展而来的，1995年Little首次将教师自主概念引入二语习得领域。但对这一概念的定义也如同学习者自主的定义一样，没有一个权威的定论。从其研究的切入点不同分为三类：1）权力说：Anderson(1987：357)认为教师自主教学就是指教师有权力摆脱他人对其职业行为以及职业发展的控制和支配。2）能力说：Little(1995:179)提到教师自主意味着教师对其教学有强烈的责任感，教师自主教学通过教学中不断地反思和分析来实践。3）综合说：自主能力强的教师应该具有自由决定其教学行为发展的权力又兼具促进学习者自主学习的能力。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在探究目前大学英语教师自主教学行为的能力与现状。

（二）研究对象

本研究选择甘肃兰州市的某所大学的71名的大学英语教师为调查对象。这些教师都承担教学工作一年以上。

（三）测量工具

研究工具采用问卷调查即教师自主教学量表作为定量研究工具，同时对6名教师进行相关访谈作为定性研究。问卷中共36个问题，包含6个维度。根据教师自主的相关定义，参照高吉利，李秀萍（2011）的量表修订而成。问卷设计采用Likert四级量表。

（四）数据分析

问卷于2012年9月发放，共80份，收回有效问卷71份。为了使统计结果尽可能客观真实，笔者向调查对象说明数据仅用于研究使用，从而消除教师顾虑。笔者将有效问卷录入电脑并使用SPSS 17.0进行描述性分析统计。问卷赋值采用正向赋值，即分数越高说明教师自主教学能力就越强，反之亦然。

（五）结果与讨论

1.问卷数据描述性分析讨论。通过spss数据分析得出不同性别、年龄，职称的各维度比较的T值所对应的P值均大于0.05，不具有统计学意义，说明各维度均无显著的性别、年龄，职称差异。但是研究结果表明，不同学历制定教学计划与目标、自主发展与终身学习比较的F值分别为3.374、3.948，对应的P值分别为0.026、0.022，均小于0.05，具有显著的统计学意义，说明不同学历制定教学计划与目标、自主发展与终身学习具有显著差异。制定教学计划与目标分值随着学历的升高而降低，说明学历越低，越侧重于制定教学计划与目标。而自主发展与终身学习则随着学历的升高而升高，说明学历越高，越侧重于自主发展与终身学习。除此以外，分析结果显示，不同教龄的自主发展与终身学习比较的F值为4.157，所对应的P值为0.009，小于0.05，具有显著的统计学意义，说明不同教龄的自主发展与终身学习具有显著差异。自主发展与终身学习随着教龄的升高而显著升高，说明教龄越高越侧重于自主发展与终身学习。

2.问卷各维度间数据分析讨论。

（1）制定教学目标和教学计划的情况。大学英语教师普遍能够按照教学计划制定学期教学计划（M=3.41），安排学期教学进度（M=3.35），但在灵活把握和内化教学大纲（M=3.28）以及根据学生实际情况确立长期（M=3.24）和短期目标（M=3.25）方面有所欠缺。总体而言，大学教师教学计划性强，但他们需要进一步把握和内化教学大纲，并根据学生实际情况制定适合的教学目标。通过教师访谈更能说明情况。一位教师说，根据大学英语教学大纲结合教学内容来制定教学计划相对容易，但是要根据学生实际水平来制定长期和短期目标对我来说却是比较困难的，最主要的原因是大班教学，每个班最少60人。这个学期我带了4个教学班，也就是近240人，并且学生的水平两极分化比较严重。我很难较合理地制定符合学生的学习目标，我只能根据教学大纲和以往的教学经验制定教学目标。

（2）选择教学方法与组织教学。大学英语教师基本能够按照教学目标和教学计划创造性地使用核心教材（M=3.46）,也基本能够根据教学对象与实际情况衡量、确定和调整教学内容。（M=3.55），但教师筛选、整合其他同类教材的意愿和能力不强（M=3.13），开发和利用诸如广播影视节目、网络音像资料和报刊信息等其他资源的积极性不高（M=3.14）。多数教师已形成固定的教学模式，很少随着教学对象和教学情境的改变而调整，完善自己的教学模式（M=3.20），更不愿意花费时间和精力组织、实施课堂以外的辅助性教学活动（M=2.69）。在访谈过程中，一位教师这样说道：“我经常利用图书馆资源和网络搜索相关教学内容，因为在目前信息公平化的社会，英语教学如果只是教授课本中的内容，课程中的信息量是远远不够的。所以，我总是鼓励学生在学习中主动去查找相关信息，比如在讲授College Life这一单元时，会涉及很多世界名校的背景知识，要求学生课前预习，而我更需要整合这些相关资料。作为老师，不能只是简单地核查学生的准备情况，更应综合总结归纳学生的信息。这就要求教师能够更深刻的挖掘核心教材中的知识点灵活地扩充知识资源。”当笔者邀请受访者谈谈在课外组织活动的情况时，四位教师都表示因为工作量大是无法进行课外活动的主要原因，没有足够的时间和精力去设计和组织课外教学活动。

（3）培养学习者自主学习能力。大学英语教师在课堂上普遍能够使用有效的教学策略（M=3.10），鼓励和支持学生的创新思维和自主思维，激发学生的学习兴趣。多数教师能够在课堂上强调学习策略的重要性（M=3.15），但却欠缺有意识地培训学生的情感策略并依靠积极的归因从情感上调动学生的学习积极性和自主性（M=2.90），与此情况一致的是，大学教师普遍缺乏通过问卷调查或访谈的形式主动了解学生策略使用情况的意识（M=2.69），也不能经常对学生进行认知与元认知策略培训（M=2.80）(M=2.76)。一位接受访谈的教师这样说道：“我很愿意培养学生的自主学习能力，可是在具体的实施阶段，我却觉得手足无措或者可以说毫无方向，因为我的英语学习经验中没有自主学习方面的背景，而如何正确指导学生自主学习并且运用相关学习策略对我来说也非易事，所以在教学中我自然会忽略相关的一些训练”。

三、结论与建议

本调查得出以下结论：第一，大学英语教师自主能力和性别年龄以及职称无关，就笔者调查的这所大学来说，教师制定教学计划与目标的能力分值随着学历的升高而降低，说明学历越低，越侧重于制定教学计划与目标。而自主发展与终身学习则随着学历的升高而升高，说明学历越高，越侧重于自主发展与终身学习。第二，大学英语教师自主教学能力不容乐观。大班化教学，工作量大、职称评定是大学英语教学中阻碍教师自主教学能力发展的主要原因，教师往往因为没有时间或精力而无法根据学生实际情况制定相应的教学计划，同时也缺乏对学生的学习策略使用情况的监控。第三，大学英语教师的自主学习知识和能力欠缺。在访谈过程中，不少教师反映自己在作为学习者时就欠缺相关自主学习策略等方面的知识，所以当面对学生时，自己更是力不从心，自然会采用传统的教学方法。综上所述，笔者认为在目前把自主学习关注的重点放在设备投入硬件整合以及学习者的同时，更应关注教师队伍的自主教学能力的培训，包含自主专业能力发展及教学实践能力的再培训，除此之外，重视师生关系，特别是情感教学的运用，以及不断反思教学行为都是提高教师自主能力的有效途径。

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