基于职业核心能力培养的高职素质课程开发

张少兰

（广东轻工职业技术学院，广东 广州 510300）

所谓素质教育，是指“人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。”[1]职业核心能力又称职业通用能力、职业关键能力，区别于专业技术能力，是指人们在职业工作中通用的能够适应岗位变化或更迭的跨专业、可迁移的基本能力，其在职业活动中起到核心的支配作用，对人的职业生涯发展具有长久的、可持续的作用力。因此，职业核心能力的培养是职业教育领域里的素质教育，也是高职学生职业素质培养的重要内容。

一、课程开发的基本原则

（一）符合职业教育类型要求

课程目标需培养问题解决能力、灵活适应能力、学习能力等具有“智能”特征的内容，而不是行为主义的纯粹动作技能[2]。由针对职业岗位扩展到职业生涯，能力内涵由任务能力转换为整合能力观。将能力定位为劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构；此种素质结构与一定的职业活动或工作情境相联系，具有较强适应能力[3]。

（二）符合高等教育本质要义

人作为目的，非纯粹工具。“教育的根本目的就是培养完整的人，学会怎样学习并且不断学习的人。”[4]遵循《展望二十一世纪——汤因比与池田大作对话录》中提到的“教育的本质不是以谋实利为动机，而是寻求与存在于宇宙背后的‘精神存在’之间的心灵交流”，课程目标锁定人性生成非预定、多样非同一、异质非均质、开放非封闭、变化非僵化，以人主体性向度为准绳，以应然人性为旨归。

（三）符合素质教育发展趋势

美国劳工部研究结果表明，当今技术时代，职业人需具备五项基本能力，利用/支配各类资源、处理人际关系、获取/利用信息、综合/系统分析、运用特殊技术。从素质是能力的内隐、能力是素质的外显角度出发，职业素质课程应以方法能力（信息处理、自我学习）和社会能力（解决问题、合作协调、创新思维）获取为旨归。

二、课程开发的理论基石：建构主义

课程理念以“建构主义之父”皮亚杰开创的建构主义理论为依托，关注知识的生存力，坚持知识应由认知主体主动构建而非被动接受的原则主张。建构主义理论认为，知识是由认知主体在积极参与对话中建构的；学生是在认知、解释、理解世界的过程中建构自己知识的；建构是通过新旧经验的互动实现的。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等形式构建起来的，是个人和社会情景之间两者互动的产物，是在人际互动中通过社会性的协商而进行的社会建构[5]。基于职业核心能力的高职素质课程必须兼顾“现实”与“发展”两个方面，“现实”是指学生具备满足当前职场工作所需的专业技能和社会能力，“发展”是指学生适应职场发展所需的可持续发展等方法能力。因此，在课程目标的设置上，要打破传统的单向思维定势，从建构主义学习理论中汲取借鉴，致力于教与学的双向互动，注重课程的整体性设计；课程内容以“项目导入”和“行为导向”为驱动，有机整合逻辑性和价值性关联的知识内容，以克服传统学科化教学导致的知识技能条块分割、思维僵化等弊病；课程教学过程强调学以致用，鼓励学生独立自主地开展创造性学习，注重培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，引导学生养成批判性思维；课程训练项目要打通专业壁垒，采用跨学科的综合性训练项目，以“学习团队”或“合作学习”等方式组织教学，调动学生的知识贮备，注重知识的融会贯通，以培养学生适应未来职业要求的可迁移能力。

三、课程开发的实践策略：“项目导入”+“行为导向”

（一）项目导入的实施步骤

基于项目导入的职业核心能力课程，要遵循整合能力观原则，“个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态”[6]，区别于培养专业能力的专业化课程，以方法能力和社会能力为抓手，建构内在逻辑联系。由项目分解出任务常项，参照《国家职业核心能力培训测评标准》活动要素以及人力资源和社会保障部《国家技能振兴战略》八项职业核心能力模块设置单元工作任务。课程设计上要明确项目要求：课程项目对象以个体、小组为基本单位，确保课程的全员参与；项目要求上采取层层递进、逐步深入，保持项目的可拓展性；之后按照方法能力（信息处理、自我学习）和社会能力（解决问题、合作协调、创新思维）进行具体任务分解，进行专题模块训练。

（二）行为导向的实施要点

课程主题设置应从现实问题入手，加强与生产、生活、科技和社会的联系，强调情景和知识的应用性，要联系实际，以现实问题来开展案例教学和模拟行为教学；课程注重解决一些有一定综合性的现实问题，侧重对创新意识和能力的考查。

课程内容应围绕生活实践中问题解决的程序和方法来开展，项目主题应从学生知识视野、专业基础和技术能力三个向度着眼，从职业核心能力培养中找寻着力点，围绕典型化、个性化、职业化的具体情境来创设项目，以解决职场活动常见的问题为轴心建构项目的合理化框架，以避免杨叔子院士警示的单纯技能培训造就“有知识无智慧、有目标无信仰、有规范无道德、有欲望无理想的社会成员”问题[7]，以及米勒指出的传统教学弊病——“把知识划分为学科、单元、课，然而学生常常并不能理解学科之间、学科中的事实之间的联系，或者学科与生活的相互关系”[8]。

教学过程中积极开展研究性学习和团队合作项目设计，注重培养学生的自主学习能力和团队合作精神。教师应通过周会制、周报制等做到过程干预、间歇介入、全程指导。师生关系上，摒弃过去功能性关系，重构存在性关系。教师要在教学过程中积极帮助学生确立自主学习的意识，将学生从被动接受知识的从属地位转向主动建构学习的主体地位，通过行为导向的项目训练，使学生真正掌握学习的意义和解决问题的能力。

四、课程开发的难点

针对职业核心能力课程的研究，国外已有较为成熟的理论和实践。国内才刚刚起步，从2007年开始陆续开设职业核心能力培训课程。总结这些年的课程实践，笔者认为课程开发面临着三大难点：高度、深度以及精度。高度而言，即立意是否坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”职业教育办学方针，实践具有中国特色的“工学结合、校企合作、顶岗实习”人才培养模式，以市场需求为导向，以人的全面发展为宗旨。深度而言，即课程开发在宏观背景的指导下，是否植根微观建构、主线是否清晰、逻辑是否缜密。精度而言，则指课程实践的可操作性，实施方案是否做到精细化、具向化，能否对课程目标、方法、策略、课堂结构、评估管理等作出全面系统设计。只有攻克上述难点，基于职业核心能力培养的高职素质课程才能真正作为高职院校素质教育突破口，为职业教育实现从传统的“工具性”谋生型教育向“发展性”适应性教育转变做出应有的贡献。

[1]史宁中，柳海民.素质教育的根本目的与实施路径[J].教育研究,2007(8).

[2]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社,2006：64.

[3]廖哲智.高职课程建设的反思与探求[J].中国高等教育,2007(13-14).

[4]钟志贤.深呼吸：素质教育进行时[M].北京:教育科学出版社,2003:15.

[5]邵龙宝.西方建构主义教育理念与中国现代化教学模式研究[J].兰州学刊,2012(2).

[6]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007:10.

[7]杨叔子.人文教育现代大学之基——关于大学人文教育之我感与陋见[J].职业技术教育,2001(10).

[8]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社,2005:245.