三语习得机制国内外研究综述

刘韶华

刘韶华/新疆师范大学外国语学院讲师（新疆乌鲁木齐830054）。

“第三语言”（L3）并不具体指语言的数目，而是指除了学习者的母语（L1）和已经掌握的其他语言（L2）之外，目前正在学习的一种或多种语言（Jorda，2005）。“近年来国外学者从心理语言学（词汇习得、语种的选择、跨语言影响）、社会语言学、语言教育、普遍语法等多个角度对三语习得进行了深入研究”（陶伟等，2012）。尽管国内三语习得研究才开始起步，但是在三语习得的理论、三语习得机制、三语习得教学、三语习得学习等方面也取得了很多硕果。本文拟对国内外三语习得机制方面的研究进行系统梳理，抛砖引玉，希望更多的学者加入到三语习得的研究队伍中。

一、国外研究

自Ringbom（1987）《第一语言在外语学习中的作用》的发表标志着三语习得研究的正式开始，学者从各个角度探讨三语习得的理论背景、三语教学、三语使用现状（(Hoffman，1985；Thomas，1988)。上世纪 90年代以后，研究内容开始涉及到三语学习者的语言特征和各种社会与心理因素等（Clyne，1997；Cenoz，et al，2001；Jessener，2006；Leung，2009），其中有关语言习得机制的重要研究成果体现以下两大领域。

第一，元语言意识研究。元语言意识（metalinguistic awareness）是个体反思与运用语言结构特征的能力，包括语言知识的分析和语言加工的控制（Baker，2001）。元语言意识是提高多语学习水平的最重要的因素之一 （De Angelis，2007）。国外研究者们从多个角度对多语学习者的元语言意识进行了探索，研究结果发现多语习得经历能促进多语学习者的语音、词汇、句法等元语言意识的发展。例如，多语习得者的多语言意识有利于语音和词汇学习（Thomas，1988），其掌握的语言越多，句法能力就越强（Kemp，2001），而且他们比单语习得者在语用意识和语用产出方面更具有语言学习和语言认知的优势，能灵活地运用多种策略发现语言规则 （Nayak,et al,2005）。这些研究都显示出多语学习者在掌握L1和L2后再学习L3时，表现出了认知优势。

第二，语际迁移研究。语言迁移（language transfer）是“语言之间的异同而产生的已习得的语言对目标习得语言的影响”（Odlin，1989)。从迁移影响的效果看，分为有利学习的正迁移和阻碍学习的负迁移。对于三语习得者而言，学习者如果已经掌握两门语言，那么这两门语言就会对第三语言的学习产生迁移，包括语音迁移、词汇迁移、句法迁移等（De Angelis，2001）。一般情况下，多语习得者的语音和词汇习得为母语正迁移。在句法上，第二语言迁移的程度主要取决于多语习得者习得第二语言时间的长短及水平（Odlin，2001）。

语际迁移的程度还取决于语言的心理类型 （语言距离）。Cenoz等（2001）在调查多种西方语言组合中语际迁移的基础上指出：在三语习得中，学习者的母语在语言类型上与L3越接近，越有可能发生语言迁移；L2在语言类型上越接近于L3，就越有可能被使用。

学习者在自然背景下与L2和L3的接触强弱对语际迁移也有影响。接触L2越多，L2越有可能既影响L3的词汇，也影响其句法（Ringbom，1987）。接触三语越多，一语和二语对三语的语际影响越弱。例如，Dewaele（2001）在对一语荷兰语、二语英语的学生学习三语法语的研究中，发现接触目的语较多的学习者比接触较少的学习者更少的进行语码转换。这说明荷兰语和英语对接触法语多的学习者影响要弱。

二、国内研究

我国少数民族三语习得研究始于20世纪90年代对三语教学的研究。随着我国改革开放进一步走向深入以及国际化潮流的势不可挡，民族地区逐渐从原来的“民语+汉语”的双语教育发展到“民语+汉语+英语（或它语）”的三语教育（黄健等，2012）。自1992年内蒙古自治区在所辖的各少数民族聚居区中小学开展“三语教学”实验以来，三语教学逐渐由零星的自发试验到初具规模，并逐步成为继“双语”教学后的一个重大的教育事件（刘全国等，2011）。三语习得的研究从对三语教学的课程设置、教材教法等具体问题的研究（吴布仁，1996），逐渐转向针对少数民族地区英语教学和教师发展、民族学生英语学习障碍及对策、学习者情感因素等内容 （姜秋霞等，2008；原一川，2009；尹波，2012）。 基于三语教育，我国学者对三语习得机制也进行了一定的探索。例如，曾丽（2011）运用心理语言学家Pinto等编制的元语言意识量表，对贵州苗族学生的元语言意识进行了跟踪观察，结果显示平衡双语者学习了L3（英语）后在语音意识、词汇意识和句法意识的任务中比单语者和不平衡双语者有优势。王江涛等（2013）通过对比分析的方法，研究藏族英语学习者的L1（藏语）和L2（汉语）语音迁移影响。研究表明藏族大学生英语发音保留有藏语的音调，而汉语拼音对于英语单词的拼读产生了负迁移。许宁（2012）在对藏族高中生英语学习过程中L1和L2在L3（英语）句法迁移研究中发现：藏族学生在英语学习过程中所受的L2（汉语）的影响要大于他们的L1（藏语）的影响，学生更多地依赖汉语学习英语。欧亚丽（2009）用访谈与语言产出实验相结合的研究方法，分析蒙古族大学生英语语音学习中的跨语言影响及其成因。研究表明，学习者所感知的心理语言距离的影响超过了客观的语言类型距离的影响；心理语言距离只在L2和L3的关联中才有显著作用；L2地位在L3习得的语音迁移过程中决定源语言的选择。蔡凤珍等（2010）以新疆伊宁市哈萨克族和维吾尔族中学生的高考成绩 （哈萨克语/维吾尔语、汉语和英语）为样本进行调查发现：L2（汉语）水平对L3（英语）习得有显著影响；民族学生都通过L2（汉语）而不是其母语来习得L3（英语）；非均衡双语者对L3（英语）习得也发生了认知上的积极影响。夏木斯亚·尼亚孜（2009）在分析维吾尔族双语学生L3（英语）习得时认为：英语语音和词缀习得中发生L1正迁移，但是英语单词拼写会出现L1负迁移；英语句子结构习得时容易发生L2正迁移。

除了少数民族学生学习英语的研究，学者也对高校外语专业学生第二外语学习的现状和习得机制进行了一定程度的探索。例如，张红梅等（2006）、宋玉瑛等（2007）在不同高校就学习者的习得动机、习得方式、习得现状等问题进行了问卷调查。夏全胜（2009）研究发现母语和第一外语都会对第二外语的语音学习产生迁移作用，而且母语的迁移作用大于第一外语。刘承宇等 (2008)对英语和日语专业大学生的语言距离、外语学习顺序、学习者外语水平三个方面进行问卷和访谈调查，结果发现学习者的母语(L1)和第一外语(L2)对第二外语(L3)学习的影响很大程度上取决于三者之间的语言距离。

国内外学者对三语习得机制研究已经取得了丰富的成果，这对于我国三语习得研究后续展开奠定了良好的理论和实证基础。我国是个多民族的国家，民族间的交流与国际间的合作日益增多，除母语之外，学习多门语言已是必然趋势。三语习得机制的研究既可以为我国双语教育做到有益补充，也可以为三语教育质量的提高提供帮助。我们相信，未来会如曾丽（2011）所言，“三语习得的研究会引起更多国内学者的关注和重视，相关研究也会越来越广泛和深入”。

[1] Jorda M P S.Third Language Learners:Pragmatic Production and Awareness[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd，2005

[2] Ringbom,H.The Role of the First Language in Foreign Language Learning[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd，1987

[3] Thomas,J.The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning.Journal of Multilingual and Multicultural Development.1988(9)

[4] Cenoz,J.,Hufeisen,B.&Jesssner,U.Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition:Psychological Perspectives[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd.，2001

[5] Jessner,U.Linguistic Awareness in Multilinguals:English as a Third Language [M].Edinburgh：Edinburgh University Press,2006

[6] 盖兴之．三语教育三题[J]．大理学院学报，2003（12）

[7] 王江涛，赵家红．藏、汉语在藏族大学生英语语音习得中的迁移研究[J]．佳木斯教育学院学报，2013（4）

[8] 曾丽．儿童三语习得中元语言意识的发展对我国少数民族外语教育政策制定的启示[J]．外语教学与研究，2011（5）：13