歌德《威廉·迈斯特》中的教育思想

2013-08-15王静

长安大学学报（社会科学版） 2013年4期

王静

(1.南京师范大学文学院，江苏南京 210097;2.广东第二师范学院中文系，广东广州 510310)

18～19世纪教育/启悟小说在德国文坛出现，不仅与时代对教育的特殊关注相关，也是一种新的教育理想在文学上的表现:个人与社会融为一体，是为了更好地认识世界，而不是被它控制或毁灭。《威廉·迈斯特》不仅是教育/启悟小说的古典范例，而且是这一教育思想的精神实践。

一、《威廉·迈斯特》与时代精神

歌德写作《威廉·迈斯特》的时代，德国还是一个四分五裂、远远落后于英法的国家。德国人希望建立起一个强大而统一的国家，但德国社会封建思想深厚，启蒙知识分子在政治上很难有所作为，因而他们的启蒙活动主要限于文化精神领域，由是形成对教育问题的特殊关注。

海涅说，法国启蒙运动和马丁·路德的宗教改革产生了德国哲学［1］;法国启蒙运动开启了德国精神的多样性，德国人能够以一种欧洲胸襟接受世界文化，在这样一种时代中，德国古典人文主义和德国浪漫派是德国启蒙运动的两种形态，几乎同时起源，接受的文化精神也几近相同:二者都试图从古希腊文学艺术中汲取营养，都面对德国鄙陋的现实而试图寻求民族的解救之道;然而，他们对文学、人生、民族、现实的态度却大相径庭，甚至存在深刻的矛盾。这主要是由于古典人文主义的精神核心是一切唯尊人性，神性只是人性的补充性力量;浪漫派偏重神性、精神及其与肉身的关系等问题的思考。启蒙精神对德国来说是外来的，不易在德国民众中生根，即使民众接受了启蒙精神，但还是很难与德国本土的文化很好地结合，实际上也造成很大的负面效应，生发出德意志虚无主义问题，这种现象在英法是没有的。德国浪漫派在接受启蒙精神的同时，偏向于从本土文化精神中寻求克服启蒙带来的虚无主义问题，因而更易为民众所接受，虽然它在某种程度上存在着反启蒙的时代特点。

一般说来，德国浪漫派有两个精神故乡:希腊和德国的乡土。意大利文艺复兴时期的艺术也是德国人的学习对象，但其艺术精神在德国浪漫派心中的地位不及希腊文化，它只是对歌德个人具有决定性作用。歌德虽然被看作德国的希腊人，但歌德真正古典精神的至高点是建立在意大利文艺复兴艺术精神之上的，再往前是通过温克尔曼接受了尼采所说的亚历山大时代的希腊文化。德国浪漫派的精神至高点是来自德国本土的天主教和新教传统，德国浪漫派从来没有放弃这个前提。因此，德国浪漫派没有像歌德一样对德国存在的犹太教、新教、天主教、古代异教多神论进行反思性理解，而歌德尽量吸纳这些宗教的内在精神，同时在批判的意义上克服了对这些宗教精神的偶像崇拜。在这样背景下出现的歌德从某种程度上说是德国的一个外来事件，歌德亦将他对自然、信仰、艺术的思考糅入对教育问题的探讨，使其教育理想向超验的层面发展。

歌德和席勒虽然共同构筑了德国古典文学的高峰，但他们在教育启蒙问题上的思考路径却是不同的:席勒注重的是审美教育，关注法国大革命所倡导的自由、平等和博爱的时代精神;而歌德的教育理想不仅仅意在启蒙，启蒙只是歌德精神的一个层面，他更着意于文化修养，其精神实质就是对欧洲高尚文化的原形式进行理解、体验而形成的一种精神，再以这样的精神教育民众，使之成为德国市民社会的教育(Bildung)理想。歌德并不刻意反对任何事物，他对欧洲其他民族的优秀文化采取开放的态度，对于本土文化也不拒斥，尼采看到了歌德这样的精神特质:“在歌德身上有一种近乎欢乐和令人信服的宿命论，这种宿命论不事反抗，不知疲乏，力求从自身中构成一种总体性，那是一种信仰:相信惟有在总体性中一切才能得救，才能显出善良和合理。”［2］歌德追求一种总体性精神，将欧洲所有的优秀文化融入自己的总体精神之中，从而达到对人与世界的全面理解。

勃兰兑斯认为，诗与现实生活之间的矛盾，是德国文学从18世纪伊始的狂飙突进到19世纪浪漫主义文学结束近百年的文学发展中的主题，对于诗与生活之间不共戴天矛盾的绝望，深深影响了自歌德以降几乎所有德国作家的忧郁情绪［3］;而由此生发的对于解决这种矛盾冲突的不间断的追求，又成为德国古典主义作家和浪漫主义作家的共同渴望。因此，关注教育、通过艺术教育民众是德国当时的一个时代风气。在《威廉·迈斯特》中，威廉·迈斯特亦是通过艺术教育和社会实践达到自我完善，从而成为一个精神健全、修养全面的人。歌德的这部作品具有典型的德国特点，在18～19世纪欧洲小说发展史上占主导地位的是英、法小说的叙述传统，英、法小说多为描绘广阔的社会图像，或单纯地叙述故事情节，在表达技巧上融入了戏剧作品的紧张感和史诗作品的丰富性，使小说成为既具有娱乐价值又彰显社会意义的文学样式。小说这种体裁在德国文学中处于边缘位置，真正促使德国小说现代性发展的是歌德，他拓展了小说体裁的叙述空间，使之成为表达个人内心生活的载体，在个人与社会的关系中书写个人精神的成长过程，从而开启德国“教育/启悟小说”(Bildungsroman)或称“成长/发展小说”(Entwicklungsroman)的先河［4］。

二、《威廉·迈斯特》的教育理想

《威廉·迈斯特》是对《威廉·迈斯特的学习时代》(以下简称《学习时代》)与《威廉·迈斯特的漫游时代》(以下简称《漫游时代》)两部作品的总称，其创作时间相距10年。

《学习时代》属于歌德魏玛古典时期的作品，这是他根据1777～1785年写作的手稿《威廉·迈斯特的戏剧使命》(以下简称《戏剧使命》)改写而成的。在《戏剧使命》中，主人公威廉·迈斯特由于不满周围狭隘庸俗的环境，立志投身于戏剧事业，但他发现剧团的现实状况与他的理想差距很大，他在失望之余阅读莎士比亚作品后发现一个丰富多彩的艺术世界，从而梦想成为德国的莎士比亚。这部手稿着重处理市民生活与戏剧生活的冲突，其主旨是通过戏剧教育民众，在精神上统一德国。1787～1788年的意大利之行改变了歌德对于艺术的看法。在《学习时代》中，歌德充分展示了他的古典主义人生理想，即在不断克己中培养个性，从而成为一个完整、和谐的人。

《漫游时代》是歌德晚期作品，歌德在这部作品中更多思考自然、信仰和艺术的统一，思考人在世界上的终极意义、人类社会根本的演化规律。在《漫游时代》中，歌德的教育理想向超验的层面发展。阿多诺在《贝多芬的晚期风格》中对歌德的晚期风格作了这样的评价:歌德在《浮士德》第2部和《漫游时代》中，实际上着意分析各种宗教的精神原型，歌德在《漫游时代》中的“教育省”里展开对宗教精神与人性关系的思考，宗教集中显现了精神的最显著特点，去掉这些宗教的偶像崇拜元素，就是一种纯精神模式［5］;这种纯精神模式是在人类历史运行中保持不变的最基本原型，具有一种永恒的力量，由此我们可以看到歌德晚期精神的实质:精神教育应该以这样的高度作为起点和终点。

从《学习时代》追寻一种和谐健全的人性理想，到《漫游时代》转向对宗教信仰与人性关系的思考，随着对人的局限性的理解逐渐加深，歌德相应地对理想教育的出发点亦作出不同理解:《学习时代》意在将德意志虔敬主义精神与南方古典精神调和起来，但裂缝还是存在的;而在《漫游时代》中，歌德则达到更高的精神综合——歌德体悟到南方的古典精神与德意志虔敬主义实际上均来自一种近似泛神论的具有终极意义的自然观，人性与神性在这样的自然观中可以达到最高统一，这种自然观是斯宾诺莎泛神论、古希腊自然观和德国虔敬主义的统一。这一点可以从歌德自己的表白中清楚看到:歌德自己很少进行宗教方面的自我剖白，1831年3月22日，在他逝世的前一年，一封写给苏尔皮茨·布瓦斯雷的长信的附言中，歌德这样说道:“我打算既严肃认真又不无谐谑地以某种奇异方式来结束生命的最后一页。人们无法抗拒宗教感情，然而又不能单独消受这种感情，于是便寻找同道或制造新的皈依者为伴。后一条路为我所不取，而前一条路，我是忠诚不渝地走过来了，然而从《创世纪》开始，我始终未能找到一个令我完全心折、拳拳服膺的信仰。而现在，在我的老年，我却了解到一种教派，即三教合一派。它介于异教徒、犹太人和基督徒的信仰之间，对于凡是能够认识到的一切最美好最完满的事物他们都将珍惜、赞美和崇敬，而这些事物只要与精神性紧紧地联系在一起就要信奉。于是，对我来说，由黑暗时代里骤然射出了令人愉悦的光芒，因为我感到，我毕生奋斗的目标正是把自己造就成这样一个三教合一论的信徒，做到这一步真是费尽了心力:因为，一个人如果囿于他自我的小天地，怎能达到认识最卓越事物的境界呢?”［6］歌德在这里关于信仰的认识是我们理解歌德晚期精神的关键点:神性是人性的终极显现，神性是从观察自然中体悟到的，体悟到神性的力量，就理解了人性，理解了人类历史的演化规律，理解了人类的命运及个体的命运。

德国启蒙时代以降的作家都非常关心民众的教育问题，关心个人的成长、个人的愿望和理想，不过他们常常将这种个人的愿望和理想夸张为全人类的愿望和理想，所以他们“似乎是在为全人类的理想而奋斗，他们追求的目标是建立一个符合理性的、和谐的、幸福的人类共同体”［7］。歌德的《威廉·迈斯特》也是从个人理想出发，而旨归于一种社会理想。《学习时代》和《漫游时代》分述两种目标，因而产生了对于艺术教育与人生教育、贵族教育(人性教育)与平民教育(技能教育)、现实教育(立足于现实需要的教育)与理想教育(立足于未来需要的教育)等不同教育目标、教育功用、教育方式、教育可能的划分和描述。

作为“教育/启悟小说”的扛鼎之作，《威廉·迈斯特》着力思考的是:一个修养全面的人如何进入社会，融入民众生活，教育并影响民众?由于这种全面的教育不是从民众生活的土壤中自然生长出来的，所以，通过这种教育形成的全面精神修养与现实生活之间就存在着一种紧张的关系:精神与现实生活的相互影响，精神在现实中成为一种具体的形态，理想在现实中的实现，不再是观念中的精神，而是具体的精神;精神与现实之间是否定之否定的关系。“精神”要求个人沉潜于内心生活，而“现实”则要求个人放弃自我，歌德通过教育、克己、断念试图将二者的矛盾化解，个人并未因放弃理想而丧失其美好的性格，社会也并未因求全而成为束缚个人发展的障碍。

三、《威廉·迈斯特》的教育实践

考察《威廉·迈斯特》中的教育理想，我们可以发现，歌德对教育理解的最直接形式是造型艺术，这是歌德自己的特点。歌德本质上是一位画家，从古希腊至北方文艺复兴，大量的艺术作品是歌德教育观念的最直接来源，歌德文学创作的本质形式是造型艺术，意大利文艺复兴艺术、亚历山大时代的希腊艺术以及北方文艺复兴艺术是歌德艺术观的基石。造型艺术在歌德作品中起到精神纽带的作用:歌德从感性形式中提炼出纯精神形式，将其他精神形式通过造型艺术综合进一种总体的精神之中，因而比从观念出发更贴近生活的本质。

对歌德来说，艺术是征服现实的一条途径，因而是培养全面发展的和和谐一致的人的一种手段［8］。威廉·迈斯特，如同歌德笔下的维特、塔索一样，是一个具有艺术气质的敏感青年。他是一个心灵的产物，把艺术看作人生理想，先有关于理想的概念，然后再在生活中寻找理想的形式;从戏剧舞台转向人生舞台，他四处漫游，虽然缺乏明确的人生计划，但人生的每一种经历都化为他实现自我教育的途径;他不断完善自己的理想，使自己成为一个“理想的人”。“理想的人”这一概念由费希特提出，他“是由国家来代表的，但是，任何保持抽象状态、扼杀个性的国家都不能实现理想的人的完满性。另外一条比较好的道路是，让国家的理想原则渗透到个人身上来，使人高贵起来，直到他能够参加一种精神上的统一，而又不致牺牲构成他的本分的自然多样性”［9］。艺术教育是人生必经的第一阶段，它培养人的尊严;只有当个人克服艺术教育的不足，方可在人生教育中成长为一个“理想的人”;因此艺术教育和人生教育是一个人成长的两个阶段。

关于艺术教育，歌德思考的第一个问题是:艺术是否可以指导人生?威廉·迈斯特的艺术直觉最初是在他祖父的收藏室里培养起来的，这种直觉是基于少年时对人类美好情感的体验，而非来自成人后对艺术品的价值判断，他在艺术品中看到的是自己的爱好，而非艺术家的成就［10］，这种对于艺术的特殊感受方式，预示了艺术教育的局限性。威廉·迈斯特却将艺术看作人生的理想，他认为，“一首诗若不是杰作就不应该存在”［10］;“诗人必须完全在他所爱的对象里生活”［10］;“他同情每个人运命的悲哀和欢喜”［10］;“世俗的人在他散漫的生活中是不怎么追求内心生活的，而一个艺术家要想创造一些完美的作品，他就必须永远在内心里生活”［10］;“除了诗人以外，有谁还创造过群神，有谁把我们排入神列，又把诸神混入人群中?”［10］正是由于这种过于理想化的艺术崇拜，使得威廉·迈斯特很难对自己做出正确的判断，他深陷于忧郁之中，烧毁自己的作品，无视自己心中初萌的艺术冲动和艺术才华;摆脱忧郁的唯一办法就是走出自我的内心世界，然而，当一个人一旦脱离“内心的生活”，他也就无法成为一个真正的艺术家。艺术可以陪伴人的一生，但无法对人生作出正确的指导，这是歌德晚年得出的判断，“缪斯女神虽能伴随人生，怎么加以引导却可惜不解”［11］;然而对于年轻的艺术家来说，却很难醒悟到这一点。

歌德关于艺术教育的第二个思考是:艺术是否能够启发民众?威廉·迈斯特参加流动剧团的目的是体验艺术和人生;建立一个德国的民族剧团，以教育德国的民众，这是德国启蒙思想家的普遍理想。然而在与剧团成员共同生活的过程中，威廉·迈斯特逐渐发现他们的自私、狭隘、麻木、浅薄、鄙俗。当剧团在一次流浪途中遭遇抢劫，处境危难之时，他们不是彼此安慰而是相互内讧，威廉终于忍不住将内心的悲愤爆发出来，他得出这样的结论:“谁不是轻浮地生活，就得愚蠢地生活。”［10］我们不难看出这句话中隐藏着威廉·迈斯特的失望情绪，但德国民众的基础——威廉想要教育的对象，恰恰是由这样的一群人组成的。那么，艺术能否启发民众?歌德是从不相信这点的，“深刻、严肃地思考的人难以在民众中贯彻自己的主张”［12］，歌德毫不掩饰他对德国民众的不满。

既然歌德从两方面对艺术教育做出了否定性的回答，那么歌德为什么还认为艺术是征服现实的一条途径?歌德说，“艺术所从事的是困难与善”［13］，“最伟大的艺术即限制与隔离”［14］，“唯有借助艺术，我们才有可能避开这个世界，也唯恐有借助艺术，我们才有可能把自己与这个世界联结在一起”［13］，“我们的整个艺术品都在于:我们为了生存而放弃生存”［11］……从这些相互矛盾又相互补充的关于“艺术”的箴言中，我们不难看出歌德对艺术与生活之间关系的深刻认识:艺术并非脱离生活而存在，而是在驾驭生活的过程中显示其超然独立的姿态。只有理解了这一点，才能理解可能退化到艺术片面性危险的威廉·迈斯特的个人发展。歌德在德国的鄙陋现实中反观自己的教育理想，将低俗的精神提升到高贵的精神;威廉·迈斯特不试图改变什么，而是在群体中实践一种高贵的精神，使群体看到了从低俗精神之中转化出来的高贵精神，因而形成对高贵精神、理想生活的向往;威廉·迈斯特不是强迫大家改变现存生活，而是教育和示范大家怎样可以拥有更高的生活;威廉·迈斯特不是宗教教士，而是一个高贵道德生活的实践者、一个典范。席勒认为，威廉·迈斯特在学习约束自己的过程中找到了通向无限之路，……“我们在一条通向无限完美的道路上和他分手。”［15］

四、结语

威廉·迈斯特在成长过程中不断地为了理想而放弃理想，从最初以为理想的教育在于阅历，到后来以为在于精神上的优雅，再到后来以为在于断念的态度，直至在《漫游时代》里，他终于找到社会改革的方案和试验，这是一个道德高贵的个体在群体中生活和实践的典范。歌德也因此完成了他关于人生教育的阐述，这既是“理想的人”与“理想的社会”的统一，又是一个天才自我形成的过程——担当自我，通过自由行使高贵不羁的意志而使自己成为天才。歌德毕生致力于把古典精神与浪漫精神融合起来，威廉·迈斯特的精神成长历程体现了歌德的古典主义人格理想，他的自我也反映了浪漫主义者对于“天才”的渴望。

［1］海涅.论德国宗教和哲学的历史［M］.海安，译.北京:商务印书馆，2000.

［2］尼采.权力意志［M］.张念东，凌素心，译.北京:中央编译出版社，2000.

［3］勃兰兑斯.十九世纪文学主流:德国的浪漫派［M］.刘半九，译.北京:人民文学出版社，1997.

［4］Swales M，Swales E.Reading Goethe:a critical introduction to the literary work［M］.New York:Camden House，2007.

［5］Adorno T S.Essays on music［M］.Berkeley:University of California Press，2002.

［6］彼得·伯尔纳.歌德［M］.关惠文，韩耀成，高中甫，等，译.北京:人民文学出版社，1986.

［7］范大灿.德国文学史:第2卷［M］.南京:凤凰出版社，2006.

［8］卢卡契.卢卡契文学论文选(第一卷:德语文学)［M］.关惠文，译.北京:人民文学出版社，1986.

［9］鲍桑葵.美学史［M］.张今，译.北京:商务印书馆，1997.

［10］歌德.威廉·迈斯特的学习时代［M］.冯至，姚可昆，译.北京:人民文学出版社，1988.

［11］歌德.歌德文集［M］.罗悌伦，译.石家庄:河北教育出版社，1999.

［12］歌德.威廉·迈斯特的漫游时代［M］.张荣昌，译.北京:华夏出版社，2008.