基于交往实践理论的教学主体论

段建宏

（山西大学 教育科学学院，山西 太原 030000；西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

教学活动是教育活动的主要构成部分，而教学主体理论则是教学活动的逻辑起点。长久以来，“何为教学主体”一直是教育理论界争论不休的话题，有什么样的教学主体理论，就有什么样的教学设计和教学过程。教学改革能否取得根本成效，也要看“教学主体”等基本理论问题是否阐释清楚。

一、对近三十年来“教学主体理论”的重新审视

“教学主体问题”自20世纪80年代进入研究视野以来，一直被教育理论界所关注，提出了多种主体理论，建立了各种对应的教学模式和教学方法。需要注意的是，教学主体理论不是独立存在的，而是跟哲学研究中的主体理论密不可分。哲学发展的不同阶段对“主体”的不同认识投射在教学研究中，体现为不同的教学主体理论，也同时折射出了哲学主体研究的合理性和必然的缺陷。

（一）教学主体性理论

单一主体，以“教师中心论”（赫尔巴特等）和“学生中心论”（卢梭、杜威等）为代表。虽然后者较前者更加关注学生的发展，但二者的本质是一样的：必然在强调某一主体的同时，把主体以外的存在均视为客体，忽视了教学活动本质上的师生双方的交往过程，造成教师与学生的二元对立。“教师中心论”无视学生的主观能动性，最常见的教学现象就是“满堂灌”、“填鸭式”。而“学生中心论”则忽视教师在教学过程中的积极作用，实际上是教师唯一主体论意识到其本身的不足而产生的一种变体。在现代教学过程中，学生唯一主体论也是无法实现的。无视教学内容要求，片面强调教师课堂教学时间或机械地进行“以学论教”等教学评价，极容易走入另一个误区。在这个过程中，知识是终极目标，教师是知识的随从，学生是知识的奴隶，教学则成了预设的重演。

（二）教学主体间性理论

主体间性理论体现在教学主体研究中，典型的有“主导—主体论”和“双主体论”。“主导—主体论”试图在“教师中心”和“学生中心”之间找一个调和的途径，但这种观点将“地位”与“作用”两个不同范畴的概念放在一起，不仅违反逻辑规律，而且有自相矛盾之嫌：在确立教师主导地位的时候，学生“主体”地位实际是被教师主导的，因此，学生不可能有真正的主体地位。而主导作用和主体地位难以明确界定和落实，又必然会导致教学过程陷入无序与混乱，在实际教学过程中不可能起到实效。

而“双主体论”认为“教师是教的主体，学生是学的主体”，将基于交往的教学活动变成了教与学的简单叠加，忽视了客体在教学中的重要作用，教学中存在两个主体就等于教学中反而没有了主体。教学过程本应是多级主体与广义客体间进行的交往活动，如果忽略客体在活动中的中介地位，片面关注主体间交往，就极容易出现课堂有温度而无深度的“虚假繁荣”，课堂教学由过去的“监狱”变成了“自由市场”，从而走入忽视客体存在的另一个极端。

二、基于交往实践理论的教学主体的实践应用范式

基于马克思交往实践理论的教学主体研究更具有理论的合理性和现实的可操作性：教学中的交往实践是教学主体通过中介客体而进行的相互联系、相互影响和相互作用的教学活动。教学主体之间的交往性和教学主体作用于客体的客观物质性活动是有机统一的整体。任何教学活动中都包含着“主体—客体”和“主体—主体”这两方面的关系。

基于交往实践理论的教学主体研究遵循“主体—客体—主体”的研究范式，其中包含着多层次结构关系。对范式内部结构关系的分析和解读，可以帮助我们更好地理解教学主体，更全面科学地进行教学。

（一）“师—生”结构关系

该组结构指向作为教学主体的师生之间的平等交往关系，一方面包括教师对学生身心发展特点和学生已有知识水平的透彻把握，对学生的能力发展、情感、态度、价值观和身心发展需求的全面了解，同学生平等交往沟通的素养形成，针对具体情况采取有效的教学策略促进学生学习等，这是作为教学活动的起点而存在。另一方面也包括学生对教师的教学风格、教学能力、教学要求等各种教学外在行为和内在思想的了解和认可，这是教学活动正常进行的前提条件。

（二）“师1—师2”结构关系

该组结构指向作为教学主体之一的教师之间和教师自身的交往实践关系。教师的自我成长条件一方面包括教师之间、教师与专家之间的团队合作、经验分享和同伴互助等，另一方面也包括教师对自身教学理念、教学能力、教学方法技巧等进行内省的过程。

（三）“生1—生2”结构关系。

该组结构指向作为教学主体之一的学生之间的交往实践关系。一方面包括学生之间合作学习的组织建立和合作学习方式的养成，同时也包括学生自身成长必须的内省过程。该组结构关系要求教师在进行教学过程时，有意识地培养学生的合作学习能力和养成自我分析反思的意识，以及在学习和生活中形成和谐的人际交往能力。

（四）“客1—客2”结构关系

该组结构指向教学客体的内部结构，这在过去的研究中一向是被忽视掉的。教学中的客体是一个以“知识”为核心的广义的范围。单就“知识”分类来看，知识不应只包括学科知识，更不能仅限于教科书。对于学生主体来说，知识不仅包括陈述性知识，还包括程序性知识；对于教师主体来说，知识不仅包括本体性知识，还包括条件性知识、实践性知识等。

（五）“师—客”结构关系。

该组结构关系指向教师与教学客体的交往关系。教师与教学客体之间过去一直被认为是加工与被加工的关系，或者反过来教师为知识的落实而服务。这种认识既忽视了教师主体在处理教学客体过程中的主观能动性，同时忽视了教师主体不断接受客体激发而引起的自我成长。“教学相长”的过程不仅理解为教师的教和学生的学，还应理解为教师的教和教师的学。

（六）“生—客”结构关系

该组结构关系指向作为教学主体的学生和教学客体之间的关系。学生在客体面前不是被动接受的关系，而是主动建构的过程。学生要通过“脚手架”“先行组织”“概念图”等认知策略对客体的整体结构有所把握，要掌握“认知学徒”“为迁移而学”“基于问题的学习”等学习策略以实现自主探究的学习过程。要求教师有意识地培养学生的“自主学习”能力，而学生则要有直面客体的勇气和能力，在对客体的实践过程中自觉主动养成批判、质疑、反思、创造等学习品质。

这六组结构关系不是分离的，而是一个整体。围绕教学主客体从不同角度对教学过程进行了阐述，是交往实践理论在教学主体研究中的充分体现，能帮助我们更好地理解教学过程，更全面地进行教学设计。

基于交往实践理论的教学主体研究，既可以克服以往片面的教学主体理论带来的教学过程的混乱，也可以作为教学设计的逻辑起点，给实践者提供理论研究和实践操作的范式。对教学主体的进一步研究，将从根本上促进教学改革的深入进行，提升教学质量。