论地方大学课程模式的建构

张晨晨

（南京邮电大学 高等教育研究所，江苏 南京 210023）

大学课程模式主要有两类：即对应于学术型人才培养的“学科体系”课程模式、对应于职业型人才培养的“实践体系”课程模式。而介于这两者之间的地方应用型大学的课程模式，要么简单照搬“学科理论模式”，要么因袭过去“实践技能模式”，理论与实践往往分割为“两张皮”，其精品课程建设，也因为仅仅囿于学科性视野，缺乏行业对接、职业标准和特色内涵的发掘基础，迄今未能真正确立与应用型人才培养定位相匹配的独特的课程模式。

一、课程模式建构的价值导向

由于大学一统化管理体制的瓶颈制约，更由于传统学术理性思维方式的惯性作用，地方应用型大学课程模式大多一味趋从学术型大学的“学科体系”，难以基于自身的独特性发展定位，有效把握个性化的课程导向。地方大学如果偏重学科性导向的“学科体系”课程，则势必导致以学科知识体系为中心，侧重静态知识的系统性和完整性授受，倾向结果导向的知识教学，注重显性知识的再现和复制，而不可避免地陷入学术型人才培养的误区，重理论轻实践，重识记轻应用，重知识储存轻知识生成，将不由自主地偏离应用型人才培养的轨道。

偏重实践性导向的“实践体系”课程因其以职业能力为本位，侧重动态知识的系统性和过程性生成，强调工作过程导向的能力培养，注重隐性知识的主体性建构，能起到对“学科体系”课程的纠偏作用；但按照“厚基础、宽专业、强能力、高素质”应用型人才培养要求，“实践体系”课程目前还难以兼容职业针对性和行业适应性、实践性和理论性、专业性和通识性。换句话说，即便应用型本科的课程体系与职业型高职课程体系，是与学术型本科的“学科型课程体系”相对而与“实践型课程体系”同型并存，区分它们课程宽窄、深浅和水平层次的唯一途径，是基于学科知识分类而又跳出学科体系模式，着眼行业职业标准、基层工作规范及应用型人才培养要求，消解理论与实践的对立，建构“知行一体”的课程体系。

“知行体系”课程就是“既要考虑为学生搭建可塑性的知识框架，又要从实践知识出发，建立理论知识与实践知识的双向、互动关系。这种理论知识与实践知识双向互动的课程就是知行体系课程。”［1］学术型大学的课程主要是基于科学性原则的“学科体系”，职业型院校是基于情境性原则的“实践体系”或“行动体系”，而应用型本科则重建构性原则，形成兼容科学性和情境性原则、生存性和发展性能力的“知行体系”，更强调“以生为本”的科学课程观和全面育人观，更注重课程的“意义建构”，更关注学生在复杂变异的环境中对知识的理解与运用能力，强调通过知行一体化建构，将科学性理论知识和情境性实践知识内化生成为主体性的专业能力、方法能力和社会能力，使学生获得可持续发展。

二、课程模式的建构策略

目前，国内外现行课程体系结构大致有四种类型，即I型、Y型、A型与M型。I型结构又称专业纵深型结构，它是在一定基础理论与专业理论的基础上，着重向某一专业方向发展；Y型结构，又称专业分支型结构，它的基础理论及专业理论并不只为一个专业方向服务，而是多种同类专业方向的共同基础；A型结构，也可称为基础宽厚型结构，以基础宽广、根基深厚为基本特点；M型结构，也可称为纵条型结构，它以职业岗位的知识与技能要求为依据，其针对性十分强，是按多项能力培养线组构课程，最终形成综合职业能力。这四种结构应该说各有利弊，IM型结构过窄，对应于德国的“双元制”模式、北美的能力本位课程模式(CBE)、国际劳工组织开发的模块技能培训模式(MES)；A型结构过宽，对应于传统的学科性课程；唯有Y型结构宽窄并举，专通结合，比较接近“知行体系”的课程要求。

但问题的关键并不在于课程类型结构的选择，而在于课程内容的“序化”标准，即应用型课程不是对学科体系分类的简单复制，而是在真实的工作过程体系中对知识的重新建构。两者的区别在于，复制过程实现的是学科知识的量化积累和显性位移，建构过程实现的则是学科知识的内化质变和隐性生成。前者以学科理论为导向，后者以工作过程为导向；前者以复制学科知识为目标，后者以生成工作能力为目标；前者追求学科结构的系统化，后者追求工作过程的系统化，是为完成特定工作任务并获得工作成果而进行的一套完整的工作程序，包括资讯、决策、计划、实施、检查、评价等完整步骤，“是一个综合的（能力、知识、态度）、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统”。［1］这就是姜大源先生“工作过程系统化课程”的卓越贡献所在。该课程最独到、最关键的概念就在于“序化”二字。“序化”课程的过程，是实现工作任务向行动领域、学习领域和学习情境的三重转换过程，实质上就是解构学科体系课程，并重构“知行体系”课程的过程。它更关注将学科体系中的知识结构，还原为行动体系中的生成结构，关注学生在行动过程中的理论知识的运用和实践能力的建构，关注教育学层面科学化 （To do做事）与人本化（To be做人）的统一，方法论层面理论（知）与实践（行）的整合，技术观层面智能技术与操作技术的互补。显然，它摒弃了机械教条的结构主义学说，凸显了动态整合的课程建构观。姜大源研究员认为，工作工程系统化课程设计的宗旨就在于凸显就业导向的教育观，形成学生普适性工作过程中的综合职业能力。它既重视“To do”的功利性目标，更突出“To be”的人本性目标，即在使学生获取职业能力和就业机会，成为“职业人”的同时，更要发展学生的个性、发掘学生的潜力、发现学生的价值，使其有能力在未来的职业生涯中，从被动的职业适应转化为主动设计工作世界，成为对国家有用、对社会有责任感的“社会人”。

三、课程模式的整合

一是坚持系统开发原则。课程建设应在特色学科专业建设的支撑下，以制订“知行一体”专业人才培养方案为基础，先“举一”再“返三”，以特色课程建设为突破点，充分发挥特色课程在人才培养中的核心作用，正确处理特色课程建设与精品课程建设和系列课程改革的关系，确定特色课程建设方案、课程标准、课程教材和建设体系，推进特色课程群的系列开发。

二是坚持开放合作原则。应用型本科主要面向行业、服务基层，为行业和基层培养急需人才。行业导向的专业划分是课程建设的基础和逻辑起点，行业标准及职业标准是课程开发的支撑平台。加强与行业和企业界合作开发课程，形成由课程负责人、教师、行业专家、企业技术专家共同组成课程建设团队，并建立和完善项目管理运行机制，形成独特的专业教育特色和课程特色。

三是坚持立体开发原则。课程建设应有利于国家课程、校本课程的合理组合，应积极支持开发“特、优、实、新”校本教材，鼓励教师申报国家级规划教材，对于获得此类立项的教材，应在经费上给予匹配和资助，促进特色课程教材建设达到较高水平；同时，应配套形成教学参考书、教学指导书、案例集、习题集等系列化的辅助教材体系，加强实验与实训、实习指导书等实验系列教材建设，加强一体化设计的电子教材、视听教材、网络教材建设。

总之，地方大学课程模式建构是一项复杂而艰难的开创性工作，也是足以彰显地方应用型本科品牌效应的示范性工作。应与学校办学定位、育人特色有机结合，在综合考虑学科专业特色、人才培养特性、教学团队建设等适切条件下，广泛吸取当代多种课程模式的长处，而又集中优势力量打好攻坚战，凸显特色课程的示范效应，引领特色课程群和精品课程建设。

［1］潘懋元，周群英.从高校分类的视角看应用型本科课程建设［J］.中国大学教学，2010（7）：4-7.

［2］姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础［J］.职教通讯，2006（1）：7-9.