职业教育共同体视野下的高职院校政产学研合作

邓全明

（苏州健雄职业技术学院，江苏 苏州 215411）

一、内涵与要素

共同体是德国著名社会学家和哲学家斐迪南·滕尼斯《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》提出的概念，它的范围非常广，小到几个人的政治帮派、一个家庭的家族成员，大到国家、甚至国家间的结盟，都可以成为共同体。共同体的历史非常悠久，人类早期的部落，到现代社会各种结盟，都带有共同体的影子。形形色色的共同体大体可以分为三种类型：血缘共同体、价值共同体和利益共同体。职业教育共同体是现代共同体中的一种，是“职业教育的行动者（学校、家庭、政府、行业企业等），基于一定的价值认同和共识，以合作的形式进行有机结合而形成的群体或组织，其作为形式或实体而存在，既是一种利益共同体，也是一种伦理共同体”［1］。在现阶段，我国的职业教育共同体很多，职业教育集团、校企联盟、大学科技园、“校中厂”、“厂中校”，本质上都是职业教育共同体，只是没有使用职业教育共同体的说法。近来，华东师范大学职业教育研究中心主任、博士生导师马庆发教授和其弟子赵军提出职业教育共同体概念，这对于研究职业教育合作平台、模式、运行机制的研究，提供一个新的视角，具有重要的意义。关于职业教育领域的合作，人们说得最多的是校企合作和产学研结合，如在《国家教育发展规划纲要（2010-2020）》中论及职业教育时指出：“建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制”，论及高等教育时指出“创立高校与科研院所、行业企业联合培养人才的新机制”、“创立高校与科研院所、行业企业联合培养人才的新机制”。说法有所不同，但无疑都提及作为主体的学校、企业的合作和作为内容的学习、生产、研究的合作，揭示职业教育共同体的主体和合作内容。为了突出政府的作用，有的论者和高职院校在产学研结合的基础上提出了政产学研合作和政产学研用结合，但其内涵是相似的，只是突出了政府的作用。本文拟从职业教育共同体的角度探讨政产学研融合的模式和功能。“政产学研”的“政”指的高职院校的主办政府或所在地政府。产学研都包括两个方面的含义，即既指行为，又指行为主体：“产”暨指企业主体的生产、服务行为，也指企业主体本身；“学”既指高职院校，又指在校学生的学习行为，“研”本指研究机构和它们科研活动，但在职业教育共同体中的科研机构一般属于高校，因此其中的“研”主要指科研活动。因此政产学研合作一方面揭示了职业教育共同体的主体——政府、高职院校、科研机构和企业，也揭示了职业教育共同体合作的内容——生产、学习、研究的结合。值得注意的是在这由四方组成的职业教育共同体中，政府的地位是比较独特的，可以说它并不是签订契约结成共同体的任何一方，它更像是促成者和协调者。

二、模式与平台

目前中国的政产学研融合的职业教育共同体形式众多，可谓五花八门，但大体可以分为三种类型：职业教育集团型、大学科技园型、教学工厂型。下面本文对这三类职业教育共同体特征和运行模式进行分析。

1.职业教育集团型。职业教育集团可以说是当前规模最大、范围最广、参与企业与学校最多的政产学研融合职业教育共同体。全国大部分省市都有数量众多的职业教育集团，如河南省在2009年职业教育集团的数量达到60个。部分地区形成了自己的模式和特色，如“城乡联合、以城带乡的河南模式；市县合作、三段培养的海南模式；校企合作、工学结合的天津模式”；政府引导、学校主动、行业中介、企业参与“四位一体”的山东模式；“三二分段”的江苏模式［2］。尽管各种模式差别较大，但具有一些共同的特征。一是政府是教育共同体的重要参与者，有的还是倡导、组织者。职业教育集团主要包括行业性和综合性两种类型，行业性的职业教育集团一般是在主管该行业的政府部门和教育部门支持下成立的，如江苏建筑职教集团是江苏省教育厅、建设厅、劳动和社会保障厅、省建筑工程管理局支持下成立的；综合性职业教育集团一般由地区政府牵头成立，如上海徐汇职业教育集团、广东中山教育集团，便是所在地教育局、人力资源和社会保障局的主导下成立。二是学校是职业教育集团的重要受益者和推动者。成立职业教育集团的最初的和最根本的动机是解决职业教育中职业技能的训练问题，政府之所以高度重视职业教育，着眼点在职业教育，而不是为企业提供人才和其他服务——它们可以说是副产品。正因为在设计的初衷和实际运行情况看，职业院校是最大的受益者，因此它们也是职业教育集团中最积极、最热心的一方，事实上部分的职业教育集团是由学校牵头成立的，如上海医疗器械职业教育集团、南方铁路运输职业教育集团、天津轻工职业教育集团都是由所在地高职院校牵头成立的。三是行业和企业是职业教育集团成败的关键因素。政府作为发展职业教育的当事者之一、职业院校作为职业教育的承担者，对职业教育集团的积极性和热情不言而喻，但作为职业教育集团一方的企业来说，发展职业教育与它们的关系并不大（这并不一定是事实，而是企业管理者的主观认识），因此它们对职业教育集团活动积极性并不高。缺少企业的参与，职业教育集团可以说少了半边江山，作用也十分有限。从总体上看，尽管职业教育集团的成员多，范围广，但由于上述原因，关系比较松散，功能发挥也有限。

2.大学科技园型。上世纪世纪50年代，斯坦福大学研究园诞生，开西方大学科技园之先河；70年代，大学科技园发展进入成熟和蓬勃发展的阶段，成为促进产学研结合、提升学校科研水平、推进经济省级发展的重要平台。在我国，大学科技园大体产生于上世纪90年代，1995年，原国家科委火炬办与原国家教委科技发展中心联合召开大学科技园工作座谈会，这对中国大学科技园的发展具有里程碑的意义。进入新世纪后，我国大学科技园迅猛发展，至今方兴未艾。大学科技园是“以研究型大学为依托，与企业界紧密联系，在政府的政策引导与支持下，以包括风险投资在内的多元化投资为主要资金来源，充分利用大学在科学技术研究和人力资源方面的优势，在一定区域内建立的主要从事技术创新和企业孵化活动的高科技园区”［3］，其功能是多方面的：依靠大学的智力资源优势和大学科技园的孵化功能，加快科技成果转换速度，创新发展，为地方经济发展提供新的增长极；通过参与科研和经济建设，提升大学在地方和国家经济社会发展中的地位和作用；通过实际的项目，提高高校教师的科研水平，提高学生的创业、创新能力。大学科技园对经济社会发展的积极意义是不言而喻的，但似乎与职业教育没有多大的联系。从上面的定义看，我们看到，大学科技园主要依托的是研究型大学，而在我国，高职院校基本都不是研究型大学，似乎大学科技园与职业教育无关，也不可能成为政产学研融合的职业教育共同体的形式。实际情况大体如此，不过，也有例外，例如江苏省常州市大学科技园依托的9所高校其中有5所为高职院校；江苏省苏州健雄职业技术学院是江苏省太仓大学科技园的重要依托高校之一。更为重要的是，一些本科院校也朝着应用技术大学发展，依托这些高校的大学科技园与职业教育的关系就十分紧密，如依托淮阴工学院建设的淮安市大学科技园、依托淮海工学院大学科技园，就是很好的例子。随着我国职业教育体系的完善，应用技术型大学会大量出现，职业教育与大学科技园之间的关系会更加紧密，会有更多的高等职业学校成为大学科技园依托的高校，因此本文将大学科技园作为职业教育共同体的重要形式。

高校、科研院所与企业、政府联合建立的研究中心、研究院、项目组可以说是浓缩的大学科技园，其功能与运行机制与大学科技园类似，是典型的政产学研平台，如东莞华中科技大学制造工程研究院、江苏省绿色建筑工程技术研究中心、河北省沙河玻璃技术研究院。东莞华中科技大学制造工程研究院由东莞市政府、广东省科技厅和华中科大合作共建，是一个集科技创新、技术服务与产业孵化于一体的公共平台。江苏省绿色建筑工程技术研究中心是由南京工业大学与江苏省建设厅、南京丰盛能源环境科技有限公司合作成立的，是江苏省建设科技部门的绿色建筑政策咨询及新技术的研究、应用和推广的依托基地。河北省沙河玻璃技术研究院是河北省沙河县借助武汉理工大学学科优势和科研创新团队组建的国内首家由县（市）级政府出资、服务于区域经济发展的一个共性技术服务和研发平台，主要服务于沙河县的支柱产业——玻璃产业。就目前而言，与企业、政府建立联合研究机构的基本上是本科大学、研究型大学，很少有高职院校。江苏省苏州健雄职业技术学院与东南大学等建立的联合研究院，可以说是少数建立联合研究的高职院校，是有益的尝试。

3.教学工厂型。教学工厂是新加坡南洋理工学院创立的一种颇具特色和影响的职业教育模式，值得注意的是它所说的工厂并非真正的大规模生产的组织——工厂，而是“学校借鉴企业运作模式，就是在项目运作的过程中植入教与学的元素，使其完成从企业项目到教学项目的质变”［4］，也就是说，学校只是将工厂（企业）的一些项目，作为教学的主要内容，并根据生产的程序组织教学。这些项目包括企业正在研究的项目和已经研究完毕投入市场生产的项目，由于他们都来自生产第一线，因而更能锻炼学生的职业技能。南洋理工学院教学工厂的教学模式，对我国职业教育界产生了较大的影响，不少学校开始教学工厂的尝试，并收到一定的成效，如无锡商业职业技术学院的SMT工程实训中心就是一个具有生产能力的实训中心，北京社会管理职业学院假肢矫形器专业也与企业合作建设具有生产能力的实训室。建设生产性实训室是国家倡导的职业教育发展方向，《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出：“推动公办职业学校与企业合作办学，形成前校后厂（场）、校企合一的办学实体”，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“要积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式。”以教学工厂为平台的职业教育共同体基本由企业和职业院校组成，具体运作方式存在较大的差别，有的生产性实训室是完全由企业提供生产同时也是实训的设备，有的是与高校与企业共同建造实训室，也有由高校独立建造实训室的情况。生产原料的提供、生产利润的分成也各不相同，这与实训/生产设备的提供方有关。以教学工厂为平台的职业教育共同体一般是一对一的关系，即一家企业对应一所学校，双方以契约的形式组成共同体，关系比较密切，责权利关系比较清晰。目前大部分的校企联盟属于这种形式，所谓的“厂中校”、“校中厂”基本是与企业合作的教学工厂。

三、功能与途径

政产学研融合的职业教育共同体中包括四个主体：高校、科研院所、企业、政府部门。四个主体的性质和功能都不相同，其中高校和科研院所虽然都以拥有智力资源为特征，但其根本任务是不相同，前者的基本任务是培养人才，后者的基本任务是开展科学和技术研究。政府作为职业教育共同体中的一员，地位和功能非常独特，特别是在以公有制经济为主体的中国：一方面，它是大多数高校和企业的所有者，它的利益与它们息息相关。另一方面，它不直接从职业教育共同体中获利，它只是一个第三方的协调者。企业是职业教育共同体中重要的一员，但它的目标与其他三者都不同相同。尽管人们对企业的性质认识五花八门，如阿尔钦和德姆塞茨的团队生产理论、委托一代理理论、科斯的企业—市场替代理论等，不一而足，但有一点是基本相似的，那就是以马歇尔为代表的新古典主义企业理论观点：企业是一个追求利润最大化的生产函数Y=f（x1,x2…x3）［5］，其中的变量x1,x2…x3是一切可以实现利润最大的措施、手段，以上的各种理论都成为马歇尔这一函数中的一个X。可以说从诞生那一天起，追求利润就成为企业的不二使命。大学的目标通常包括三个：人才培养、科学研究和社会服务，现在我们又给大学加了“文化引领”的目标。在政产学研职业教育共同体中，由于政府主要是协调者，“研”主要指隶属于高校的科研机构，因此政产学研职业教育共同体最重要的是企业与高校的合作。学校、企业要结合成共同体，合适的纽带非常重要。共同体包括血缘共同体、价值共同体和利益共同体，由于二者的目标并不相同，因此，以血缘和价值作为纽带的可能性很小，成为纽带的就只有利益了。这里所说的利益并非专指经济利益，而是指帮助对方实现目标的一切措施和结果：对于企业来说，自然是帮助其创造经济利益，使其利润最大化；对于高校来说，则是帮助其培养社会所需要的人才，为其开展科学和技术研究、服务社会提供便利。帮助企业实现利润最大化的手段有很多，如采取一切可能的措施降低交易费用，如加强管理实现资源的优化配置，如占用稀缺生产要素以获得高额回报。如果要使企业愿意加入职业教育共同体，职业教育共同体的其他方——高校、科研机构和政府——就必须在这些方面给予企业帮助。事实上，其他三方也确实在适当的情况下，可以给予企业这些帮助，成为企业众多获利函数中的一个。在职业教育共同体的职业教育集团型、大学科技园型和教学工厂型三种形式中，高校和政府提供的获利函数是不一样的。在教学工厂型的职业教育共同体中，职业院校是共同体的核心，其利益诉求是通过一定程度的借用企业的设备、管理技术资源来训练学生，提高他们的职业技能；企业的最终诉求当然是利润最大化函数，而在这一情况下的获利函数是利用学校的劳动力资源，节省成本，或者是为学校生产设备，让其进行实验，以改进工艺，提高生产效率。大学科技园既不属于学校，又不属于企业和政府，而是一个独立的实体，一般包括三类组织机构，管理机构、入驻企业、服务机构及研究机构，高校属于研究机构。大学科技园能为企业提供的获利函数是稀缺的生产要素和便利的交易环节带来的交易费用的降低及政府的税收政策带来的成本下降。作为集团中一员的高职院校的诉求是：借助真实而富竞争性的环境培养学生的创新、创业能力，通过资源的整合获得更多的科研资源开展科学研究，同时也参与社会服务，体现高校的价值和作用。在大学科技园职业教育共同体中，高职院校和企业都作为其中的一个成员参与合作，更多是一种交易、契约关系。由于高职院校的科研实力不能与研究性大学相比，因此，它们可能不能提供更多让企业获得高额回报的稀缺生产要素，从而影响企业的热情。不过，如果高职院校能调整自己的定位，将眼光聚焦中小企业，情况也许是另外一番景象。高职院校应该意识到其科研不同于研究型大学的科研，主要内容是工艺流程、技术革新、管理优化，其面对的对象主要是中小企业。例如，对于中小企业，很多是由个体户、微型企业发展过来的，没有专业的企业管理知识，多凭经验管理企业，作为一个从最基层做起，自然有其成功合理的因素，但也存在优化的空间。高职院校研究企业管理方面的教师，理论知识相对丰富，他们进入微小企业、中小企业，也许可以优化管理。职业教育集团是一个复杂的职业教育共同体，无论是学校一方还是企业一方，都包括不同层次的单位，如学校一方可能包括办学实力雄厚的国家示范性高职院校、条件较差的中等职业学校；企业一方可能包括该行业的龙头企业和一些中小企业，其合作包括校际之间的合作，也包括校企的合作。由于多数职业教育集团不是法人单位，没有统一的执行组织，它实际上类似俱乐部，只是提供一个交往平台，真正的合作是成员之间的合作。成员之间具体的合作，其模式与教学工厂型、大学科技园型类似。

在以上三种形式的职业教育共同体中，企业真正能通过利用高职院校的资源完全弥补自己在职业教育的投入的并不多，也就是说从利益共同体的角度上考察，企业的投入和回报并不对称，而二者的不对称，就决定了共同体的命运，这就是为什么在当前中国的职业教育领域的校企合作中，企业相对比较冷淡、校企合作不能深入的原因所在。当然，我们还要看到，共同体除利益共同体外，还有价值共同体和血缘共同体，政产学研的教育共同体，是否能形成其他类型的共同体呢？尽管按照马歇尔的理论，企业以追求利润为唯一目的，不存在社会责任，但实际情况是一心盯在目标上，有时反而实现不了目标，为实现目标有时要从看似无关的事物着手，克雷普斯的企业理论便是如此。克雷普斯的博弈论认为现实生活中契约是不完全的，因此在有限次博弈下，交易各方就容易发生机会主义行为。不过，如果交易次数足够多，当事人处于重复博弈状态，那么各方就会注意自己的声誉，声誉有助于减少交易费用。由此他得出结论，社会责任等价值的东西，也应是企业需要追求的。既然企业追求声誉，那么就有可能与职业教育共同体的其他方——学校和政府形成价值共同体，这个价值共同体的共同的理念是：职业教育是经济社会发展的重要力量，支持职业教育发展，就是推动经济社会发展。当然企业结成价值共同体的真正目的，不在于追求价值（这并不排斥企业家的价值追求），而是通过良好的声誉，实现自己的利润函数。在中国，由于公有制经济是主体，许多企业是国家所有，多数高职院校也同样的国家所有，它们都是母公司的独立子公司，因此他们之间也存在血缘共同体的可能性，这种可能性要成为现实，关键是政府要发挥恰当的作用。

中国是公有制经济为主体的社会主义国家，职业教育共同体也有自己的优势和特色，政产学研融合的职业教育共同体应该说体现中国职业教育的特色：它们不是简单的利益共同体，也是价值共同体和血缘共同体。随着中国企业升级发展和企业文化的成熟，它们会深刻地认识到职业教育共同体对于它们自身的发展及社会发展的意义；随着政府和学校、科研院职能的进一步发挥，政产学研融合的职业教育共同体机制将，中国的职业教育共更加完善，关系紧密，从而促进中国职业教育水平的进一步提高。

［1］赵军，马庆发.“职业教育共同体”理论探究.教育与职业，2013（2）.

［2］邵艾群.关于我国职业教育集团化办学的研究述评.成人教育，2012（9）.

［3］钟洪，李超玲.大学科技园性质解读与发展战略研究.科技管理研究，2006（3）：51-53.

［4］张世凭.新加坡南洋理工学院教学工厂模式的探究.成都工业学院学报，2013（2）：78-80.

［5］刘光岭.企业的本质：比较与整合.学习与探索，2007（5）：137-140.