语用习得影响因素探析

2013-08-15赵瑾

文教资料 2013年6期

赵瑾

（天津科技大学法政学院对外汉语系，天津 300222）

在第二语言习得中，越来越多的研究者开始关注语用的习得，并且产生了一门新的理论——语际语用学，即“从语用学的角度探讨学生语际语言中的语用现象和特征，以及这些现象和特征形成和发展的规律”。［1］这是将语用学和二语习得结合起来的跨学科理论，目的就是要对学习者使用语际语言在不同语境中进行理解和表达作出更深入的研究。从这一理论出发，本文对影响留学生语用习得的因素进行分析，从而进一步探讨语用习得的有效途径。

一、语用习得影响因素分析

所谓语用习得就是研究学习者如何形成和发展理解及实施目的语言语行为的能力。它的目的就是要培养学习者的语用能力，使其语用能力得到发展和提高。

语用习得是一个动态的语用能力的习得过程，了解这一过程中有哪些因素影响留学生的语用习得，以期给留学生的语用能力培养带来启示。

（一）学习者主观因素和客观环境因素

留学生作为语言学习者，语言的理解与表达主要在课堂上获得。人的理解首先要建立在语音感知的基础上，这是理解言语的物质基础，然后进行词的分辨、句子的认识、话语的理解等，这都是在虚拟的课堂语言环境中进行的，所以它不具备真实语境中的复杂性、变化性和丰富性。在目的语国家学习第二语言的学习者之便利是除了听到课堂上的规范语言外，还有生活中的自然语言，但真实话语的各种复杂程度常常是出乎听者预料的。在真实的言语交际中，不仅规范的语音发生了各种变化，还由于语流的感知保存在短时记忆中，转瞬即逝，这就要求听者边听、边做语法分析、边建立语义关联，哪个环节出错都会影响理解效果。这时候的理解还会受到生理与心理、文化水平及经验背景、主观态度和客观语境等各方面的影响。在交际的压力下，学习者往往更关注语言内命题意义而忽略语言外语用意义，如礼貌、得体等。从语言表达来看，来中国学习汉语的学习者虽然可以直接进入目的语社会环境进行表达，但是这存在着个体差异，比如性格、动机、态度、交际策略、共享知识、目的语文化认同与依附等都会影响到他的表达。如有的学生不喜欢以否定的方式回应恭维，不习惯用关切的方式和人道别与问候，这并不是他语言表达的语用失误，而是受他的主观影响。再比如在教学实践中发现，语言学习交际性动机强烈的人，由于语用习得的机会增加，其语用能力强于语言学习工具性动机的人。在目的语国家学习的语言者，并不像人们所想象的那样，都可以很快习得语用，所以有的研究者（Scarcella等）认为，目的语环境本身并不能减少语用的“顽固性”，即母语那时习得的语用习惯。

（二）母语语用迁移因素

目的语的理解和使用会受到学习者母语语用知识的影响，跨文化语用理论的研究证明了这一点［2］，如Thomas（1983）、Gass&Selink（1983）等都认为在目的语的语用习得中会发生母语的语用迁移，特别是产生语用失误的负迁移。因为留学生在判别社会因素的时候总以母语的社会价值观和文化观为标准，在表达的时候常用母语语用习惯推测该说什么，这种习惯是他在自己长期所处的社会环境中不知不觉储存在大脑里的。使用者有时即使失误也习焉不察，例如留学生喜欢用“谢谢”回应恭维，常常是和中国人对比后才意识到语用的不同。

话语理解同样会受到语用迁移的影响，汉语与留学生母语的语言系统不同，留学生往往是在母语认知基础上对新的信息加以整合处理，把母语里已经建立在大脑中又不能对应的部分加以修改和重构，以适应汉语学习，这个时候往往发生迁移。听的时候容易受到母语经验的干扰而影响语用理解，特别是得到信息后还要通过推理才能理解，而这种推理是建立在母语培养的思维结构和文化观念上的，负迁移也就很容易发生了。比如汉语话语的会话含义常成为留学生语用理解的障碍，就是他们或者只看字面意义或者由于与自己的母语经验关联来理解而产生失误，比如对“龙”的意象把握不同，他就不能明白中国人为什么常说“望子成龙”。

（三）学习者的认知因素

认知心理学认为可将语言输入区分为被注意的语言输入（noticed impute）和被理解的语言输入（comprehended input）。理论认为初级阶段应该是被注意的语言输入。但事实是这些输入未必都能让学习者理解，然后被学习者吸收，并建立在自我认知图式里面。这就要求学习者重新整合输入的内容，在整合过程中，学习者会调动以往的经验来解码和编码，生活经验不同，解码和编码就不同，这种认知模式的不同常常违背操目的语者的“理想认知模式”，于是出现了语用失误。表达时也一样，首先是从思想代码到语音代码的转换，说话者运用语言知识将其思维的内容进行编码，使之转化成具有句法和语音结构的言语信息；这种言语信息的内容来自说话者的心理情感、经验认知，比如西方人认为“狗”是忠实的朋友，但汉语中的“狗”族词大都是贬义，所以留学生用“狗”来比喻人的时候就会出现由于认知偏差的语用失误。

（四）学习策略因素

在语用习得中，表达是一个主动的过程，说话人的言语策略可根据需要进行调整、重复、强调，本着自愿合作的原则进行下去。据观察，留学生在言语交际中受主客观影响，对母语中不存在的结构或者第二语言学习中没有把握好的内容就会采取回避的策略，而对把握好的结构内容常常又反复使用，造成重复、冗余。在跨文化交际中，人们为了达到交际目的，往往对非母语者的表达失误采取容忍的态度，这使留学生在真实交际中出现的语用失误很难得到纠正，甚至还会使学习者不知不觉地依赖这种容忍度，而影响了语用的得体性，影响了语用能力的发展。

和表达相比，听话者接受言语信息，似乎比较被动，被说话者所左右。若想从被动变为主动就需要发挥经验的预期作用，具有目的语语境的认知能力，实施语用的推理能力，这必须靠主观努力。留学生常常采用依赖权威的策略，如求助于操母语的人、查字典、问老师和翻教材。这种策略有积极的一面，可以增加认知投入量，利于对言语的理解和掌握。但也有消极的一面，有时会脱离语境孤立地看待问题，或者主观类推泛化而造成偏误，如留学生学习了中国人把过生日的人称做“寿星”，给老人祝寿等，他错误地类推为“我过生日的时候一定要买一件漂亮的寿衣”。

（五）教学因素

首先教学者自身的语用意识不够强，这是因为许多教学者没有站在留学生的角度思考语言的使用问题，加之在应试教育下成长出来的老师常常有着重语言知识而轻语言使用能力培养的思维惯性，这都使语用教学得不到显性课堂训练。而且，语用知识有它自身的特点，首先它是很难成系统的，其次它涉及目的语语言思维、文化习惯等方方面面有着复杂性，再次很多语用知识都是隐蔽的，存在于语言思维文化中，这就造成了语用教学难度，也使语用教学在当前呈现出了薄弱的局面。所以，在实际交际中，大多数留学生的语用知识储备都不足，比如学习者虽然了解了某些语言形式，但不能恰当地使用它来表达，不能辨明在什么情况下怎样使用才更得体。汉语是独特而丰富的。比如在表达中只知道汉语发音形式，但不知道话语中语气、语调、重音、停延等语用含义；只知道汉语句子的语法结构，但不知道汉语句法里反映的中国文化，如不拘格式，散点展开，流动铺排，富于意合性。这种重内容、重语义、重意象轻形式的句法包含许多言外之意，倘若忽视这种语用特征，则可能出现语用失误。

在实际交际中，理解汉语不仅要理解语音词句，而且要理解负载在语言中的文化因素，这样才能理解在交际中的会话含义。但是留学生由于吸收的语用知识不足，常常对话语里蕴含的深层含义和背景知识缺乏敏感性，因此在交际中理解面临障碍，不能关联，不能顺应，而使交际受阻。教学者应该通过语用知识的传授与训练，让学习者增强语用意识，关注语境制约，注意结合对方的话语信息及焦点、语调和神态等方面的情况做出理解判断，这样就可以减少失误。