积极心理学视野下的教师心理健康研究

邝廷舜

(韶关学院 韶州师范分院，广东 韶关 512009)

积极心理学是利用心理学目前己经比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。积极心理学的研究对象是普通人，它要求心理学家用一种更加开放、欣赏性的眼光去看待人类的潜能、动机和能力等。在这个时代精神影响下，心理健康教育不是仅关注人的弱点和错误，而是关注和建设人的优势和正面力量。心理学不再仅仅与健康与疾病有关，而是更关心人的成长和智慧。

一、积极心理学关于心理健康的基本理念

1.积极心理学关于心理健康的核心观念。

积极心理学关于心理健康的核心观念是强调心理健康并不仅仅是指没有任何问题，还包括个体各种积极品质和积极力量的产生和增加。长期以来，人们对积极这一概念在心理学领域中的理解有着不同的看法，主要分歧在于把积极看作是消除消极以后的附属结果还是把积极与消极看作是两个完全独立的定义性变量。传统心理健康理论把价值重心定位于消除心理问题，即没有心理问题的人就是一个心理健康的人，而积极心理学则把自己的价值重心转向于发掘和培养人的积极品质上。这种对心理健康的界定其实意味着积极心理学在健康与问题之间划出了一个非“正”也非“负“的”零”状态，主张这个中间状态不应该被当作心理健康的终极目标。［1］

2.积极心理学关于积极品质培养价值的观念。

积极心理学关于积极品质培养价值的观念是强调积极品质的培养有利于降低个体心理疾病的易感性，使个体更好地应对负性或压力事件。这方面研究最卓有成效的当数弗雷德里克森(Fredrickson)对积极情绪的研究。虽然情绪并非心理品质本身，但它却是保证机体平衡的条件，也是人类生活质量的重要指标，是人的心理品质的突出表征。考察积极情绪是研究积极品质的基础之一。弗雷德里克森的“积极情绪扩建理论”指出:消极情绪会限制一个人在某情景下的思想和行为指令系统;而积极情绪则扩大一个人在某情景下的思想和行为指令系统，即它能在特定的情景下促使人冲破一定的限制而产生更多的思想，出现更多的行为或行为倾向(也即更有创造性——这也是教师积极的品质之一)。

另外，国内学者任俊认为:心理学的一个非常重要的任务是预防社会问题的产生，但传统心理学的预防观总是针对成员外部环境的不良影响而采取措施，并从外部制定了许多规章制度，期望用消除消极体验来预防社会问题的产生。积极心理学提倡一种新的预防观，即让社会成员自己预防自己。什么样的人才会自己预防自己?心理学家研究发现:只有人自身的积极品质才是预防问题产生的最好工具。［2］

3.积极心理学关于积极品质培养可能性的观念。

积极心理学关于积极品质培养可能性的观念是强调后天社会文化环境对心理品质的影响，因而其实质是强调积极品质培养的广阔前景。积极心理学在人格研究中虽然也不忽视先天生理因素的影响，但更强调后天社会文化环境对人格的影响。积极心理学强调的人格首先是一种外在的社会活动，然后在一定的生理机制的作用下内化为个体的一种稳定的心理活动。因此，人格(在此主要指积极品质)是个体内化外在活动的结果。在此过程中，积极体验起着至关重要的中介作用。积极心理学在此强调每个人都有其积极的“基准线”，每个人都可以在其“基准线”上的基础上更为积极。在塞利格曼(Martin E.P.Seligman)看来:积极品质包括优势与天赋。天赋包括良好的乐感、姣好的容貌或飞毛腿等。塞利格曼认为优势是道德上的特性而天赋则没有道德意味。此外，天赋一般是指天生的，不像优势可以培养。如我们可以通过训练提高百米的速度，或涂上化妆品以更美丽等等，不过这些改进都是有限的，我们只能在现有水平上再增加一点而己。但勇敢、创造性、公平等优势即使没有很好的基础也可以构建出来。只有足够的练习、持之以恒、良好的教导、全心投入，这些优势就可以生根发芽、茁壮成长。

如上所述，积极品质既有培养的价值，也有培养的可能性。积极心理学为教师的心理健康提供了广阔的前景。

二、积极心理学视野下教师心理健康的内涵

根据当前对教师心理健康的综述性研究，笔者认为:目前在教师心理健康中的研究中，较关注教师心理健康中的问题(消极方面)，如据张积家等人的研究，国内教师心理健康调查研究使用的量表极为单一，近90%的研究使用SCL-90。［3］该量表共十个因子。如果某个测试者在某个因子上得分高于常模，或高于某一个分数，就可以认为该受试者在心理健康的某个方面有问题。可以说，SCL-90 是用来测量是否有心理问题的。而国内己有的教师心理健康研究中有近90%在关注教师心理健康的消极方面。如上所述，没有心理疾病只是一个人心理健康的最低标准。如果只是用这一准则指导教师心理健康教育的维护，不利于教师更幸福、更有创造性。［4］将积极心理学引入心理健康领域无疑有利于解决上述问题。

另外，据王智等人的研究，目前教师心理健康的研究以理论研究多，实证研究少。理论研究多集中于探讨教师心理健康标准、问题及如何维护等方面。而大部分研究者提出的教师心理健康标准都是一般人心理健康结合自己的经验和思考，缺乏实证依据。［5］可以说，对教师心理健康的研究(尤其是理论研究)缺乏教师的专业特色。诚然，将教师作为一般人进行研究是必要的，但也是不够的。从研究思路上，教师心理健康的研究应能反映出教师职业的特殊性，突出教育教学活动的独特性，充分考虑到教师的教育教学活动本身。从积极心理学来看，如Keyes 所主张的心理健康是一种完满的状态，在这种状态下，个体没有心理疾病，且获得主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感的全面收获。社会幸福感的提出是积极心理学关于心理健康研究的新趋势，喻示着心理健康研究开始关注个体在社会领域的社会关系、社会任务及社会融合，这也为心理健康研究提供了新的思路。［6］对教师而言，其社会关系、社会任务最为重要的仍是师生关系及教育好学生。因此，在教师心理健康领域中，研究与教师职业相联系的心理健康是非常必要的。

积极心理学从上世纪末创立就确立了三个研究领域:积极体验、积极人格、积极社会。不过由于积极心理学兴起还比较短暂、参与的研究者还不是很多，因此，积极心理学目前并没有就这三个领域里的每一问题都深入研究。尽管积极心理学宣称发现并致力于24 种积极品质的研究，并宣称这24 种积极品质具有跨文化性，但从近年的研究成果看，积极心理学的研究重心似乎还仅限于有限的几种，对教师的积极品质的研究更是少之又少。从积极心理学关于心理健康的核心观念出发，笔者认为，心理健康的教师应是消极体验较少，而积极体验较多。所谓消极体验较少，是指教师能愉快接受教师职业，极少有因从事教育工作而带来的不愉快;同时能适应教育环境的要求，极少有因不适应教育环境而导致的不愉快。所谓积极体验较多，是指教师在教育工作中具备良好的教育效能感和责任心，并能在教育工作中表现出自己的创造性，因而能体验到较高的幸福感。

1.教师职业的悦纳度。

教师职业的悦纳度是指能愉快接受教师职业，这是教师心理健康的最基本的要求。较高的职业悦纳度其实质是对所从事的职业中自身无法控制且与自己需要不相符的因素，能安然接受，不至于产生过多的消极体验。教育中的许多因素是教师无法选择的，具有不可控性。如对差生的教育就具有不可选择性。教师一般都希望教育好学生，因为容易出成绩。而差生的一个主要特点是学习效果差，而且伴随有顽皮、捣蛋、恶作剧等“劣迹”。把教师灌注的心血轻置甚至付诸东流。教师职业具有时间的连续性和空间的延伸性，无法像公司白领一样上班就是上班，下班就完全自由。教师的课堂和课余时间的界限十分模糊，很少真正跳出来轻松。对这些教育工作中非自由选取的因素能欣然接受是教师心理健康最基本的特点。

2.教育环境的适应性。

适应性是心理健康的重要特点，教师要能适应教育环境的要求。教师对教育环境有较高的适应性其实质是教师的教育行为(方式、手段等)能根据教育因素(学生、教材等)的变化而改变，不至于产生过多的消极体验。如，进入新世纪后，我国新一轮课程改革正式拉开了实践操作的序幕。新课程体系的变革，涉及课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面。这要求教师变革自己的教育行为、意识，如学生全面发展意识、发展性评价的意识等。否则，教师很可能因教育意识与行为跟不上教育的要求而导致消极体验的产生。

3.教育工作的效能感。

教师的教育工作效能感集中体现在其教学效能感上。教学效能感的概念源于班杜拉的自我效能感理论，该理论认为自我效能感是指个人对自己要达到既定目标时，是否有能力完成某一行为的主观判断。俞国良等人认为:教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作，实现教学目标的一种能力的知觉与信念。［7］教师的教学效能感在其教育信念中处于核心地位。如果一名教师不相信自己能对学生产生影响，那么，他就不会主动去检查自己的教育教学活动。研究表明:效能感高的教师不易受个别学生的干扰，对学生的失败表现出更多的耐心。相反，效能感低的教师在帮助学生克服困难方面缺乏耐心，不愿花更多的精力去寻找有助于学生学习的教学参考资料，而且对认为是超过自己教学能力的活动采取回避的态度。

赵福菓、李媛根据前人的研究，认为心理健康包括心理状态和心理调节能力两个部分。［8］心理状态是一个人某段时间里自我感觉的心理好坏状态(尤其是情绪的好坏)，易受生活事件是影响。心理调节能力是一个人把自己的心理状态调节到适当水平的能力，比较稳定，可以通过学习提高，属于健康人格的范畴。研究表明，教师的教学效能感与教师的心理健康(心理调节能力)有极显著的正相关，即教学效能感高，心理调节能力强，反之亦然。也就是教学效能感高的教师能轻松地面对教育教学中的各种困境，较少有忧虑、紧张和挫折感。

4.教育工作的责任心。

心理学的研究中，经常用“责任心”一词表示从心理学角度研究责任，并强调责任的内在规定性。况志华在其专著中，从心理学角度指出责任是一种内化了的思维方式和行为规范，是个体一般性的意识准备状态;责任也是个体一种对自己或他人行为作出的价值判断体系。责任与心理健康有着密切的联系，是否对自己负责、对他人负责、对工作负责应该成为心理健康的一项标准。一个人能努力承担起自己生命的责任，是心理健康的重要特征。没有责任内涵的心理健康不是真正的心理健康。正如有学者指出:“既然心理健康关涉人作为‘社会存在、社会一员的生活方式’，则其在内涵上就必然内在地含摄着对于个体责任意识的诉求，它要求个人能正确地处理好自己与自身、自己与他人以及自己与环境的关系。从这个意义上说，在心理健康标准的界定中，引入责任意识的维度并将之作为心理健康标准的一个重要内容，是非常必要的。”［9］

教师负责任有利于学生的成长。赵国祥等人对责任心与工作绩效关系的研究虽然是基于管理者，但对于我们探讨教师责任心与学生成长的关系仍有启示。在赵国祥等人的研究中，责任心包含服务取向、管理技能、个人品德、有计划性、可依赖性和成就取向，而工作绩效分任务绩效、人际促进和工作奉献三个维度。［10］研究表明:(1)服务取向、可依赖性对人际促进的预测能力较强。我们可以预期服务取向能促使教师主动为学生服务，从而羸得学生的支持和信赖;可依赖性是一种情感上的关系，这种关系能满足学生归属感等需要。(2)服务取向、个人品德和有计划性对任务绩效的预测能力较强。教师抓好备课等教学环节，有利于学生学得更好。品德则能促使教师自觉履行承担的责任和义务，同时对学生而言，它又是一种榜样，促使学生对自己的学习也负责任。(3)个人品德、有计划性和成就取向对工作奉献的预测能力较强。我们可以认为，具有良好品德的教师能够通过自律有计划地为自己设置工作目标，并努力投身于目标的实现，这实则也是有利于学生的成长。

5.教育工作的创造性。

自1950 年吉尔福特就任美国心理学会主席时发表题为“创造力”的著名演说以来，关于创造力的研究在世界内得到了突飞猛进的发展。而教师的职业活动能很好地表现出和发展从业者的创造才能。每一学生学习基础、兴趣各不相同，教师的教学要因人而异;同时教师组织实施教育活动也不必遵守固定的程序与模式，可以根据具体的教育教学情境灵活地组织活动内容与过程。创造性的教师有利于培养创造型人才。创造性教师一般比较看重学生的创造意识和能力，与其他教师相比，他们对有创造性的学生给予更多的宽容、鼓励和支持。同时，创造性教师不同寻常的思维方式对学生起着潜移默化的榜样作用。因此，教育工作需要教师创造性地参与，创造性是教师积极心理的重要方面。

6.教育工作的幸福感。

幸福感的相关研究在最近几年得到了长足发展，研究者一致认为幸福感是个体最佳的心理功能和体验。为了区别于哲学的抽象概念以及适合于实证的研究范式，积极心理学研究者约定俗成地以“幸福感”的操作概念代替了“幸福”的抽象概念，并从快乐论与实现论两种不同的哲学思想出发，分别形成了主观幸福感(SWB)、心理幸福感(PWB)和社会幸福感三大研究模型与体系。［6］SWB 是从快乐论发展而来，认为人的幸福是由人的情感所表达的，幸福是对生活的满意，拥有多的积极情感和少的消极情感。SWB主要包括三个经典的评价指标:积极情感、消极情感和总体的生活满意感。而PWB 则由实现论演化过来，认为幸福并不只是情感上的体验，而更应关注个人潜能的实现，其指标包括自我接受、个人成长、自我实现等一系列维度。社会幸福感同样继承了实现论的渊源，认为幸福的真正实现在于个人功能的实现对于他人或社会产生了意义或价值。

综合上述快乐论及实现论，笔者认为教师的幸福感是教育教学工作中的“快乐+意义”。也即幸福是以积极的情绪体验为主色调的。很难想象，在完全没有快乐反而频繁感受到痛苦的生活中，教师还有什么幸福可言(快乐论)。但这也不意味着快乐就是幸福。作为教师如果认同自己的身份与职业，在教育教学工作中找到意义，实现自我存在的意义方有幸福可言(实现论)。因此，幸福的教师应是既追求人生目标，又能享受过程中的快乐，在教育教学过程中享受创造、进步成长的快乐，而这快乐又可以帮助他们取得良好的工作成绩、实现相应的人生目标。教师的工作是促进学生的成长。而学生的成长则不仅仅是学业的成功，让每一个学生都教得一样成功是不容易的，让每个学生变得比原来更幸福是可能的。因此，教师的幸福与学生的幸福休戚相关，相互促进。一般人拥有幸福足矣，但作为教师，作为幸福的榜样，则不仅要拥有幸福，而且要体验幸福，并有意识地向学生示范幸福，教育学生如何获得幸福。教师帮助学生发展自己幸福意识与能力，这本身也是实现教师职业价值，是为人师者最快乐也是最有意义的事，是教师的幸福所在。

总之，一个心理健康的教师，应该能愉快地接受教师职业，适应教育环境的各种要求和变革，具备良好的教育效能感和责任心，能在教育教学工作中表现出自己的创造性，并经常体验到教育工作的幸福感。

三、积极心理学视野下教师心理健康的促进

积极心理学认为，并不是所有的积极力量都一定要有意识来参与，人的有些积极力量己经成为自动化的机制。人在积极方面的知识越多、技能越高，人的积极力量就会越自动化。这实质上是心理发展的积极过程。从此思想出发，引导教师节省和增加“心理资源”是促进教师心理健康的重要方面。

“资源”一概念最早来自心理学家卡尼曼(D.Kahneman)的注意分配模型理论。卡尼曼提出，人们在日常生活过程中之所以能同时从事两项(或多项)不同的活动，主要是因为个体己有的认知资源可以同时足够分配到两项活动上。卡尼曼将认知资源比喻为可供消耗的内心努力。而这种资源是有限的，在特定时间内会出现消耗一点就少一点的情况。在卡尼曼理论的基础上，心理学家康非和阿克曼等人将“资源”这一概念引入心理学的其他多个领域，称之为心理资源(psychological resource)，并把它定义为个体所拥有的一个“未分化的能量池，它意味着人类信息加工能力的有限性”。也就是说，人类进行各种有意识的心理活动或外在行为，都必须依赖自己有限的心理资源。心理资源越充足，其意识行为或心理活动的质量就越高。而当个体进行自我管理时，由于自我管理会消耗一些心理资源，这会影响到个体进一步的自我管理活动的质量。但有些行为或心理活动则可能不消耗或极少消耗心理资源，如一些习惯性的或本能性的行为。［11］研究表明，如果仅靠意志力，人的控制性加工系统是很难击败自动化加工系统的。这实则意味着当教师积极行为能自动化，就能减少对心理资源的依赖，也就能常态化、自动化地出现。而这意味着教师具有了积极品质。

心理学的研究发现，个体的心理资源容易被大量损耗的行为主要有:情绪调节、思想抑制、抗拒诱惑等。个体要想有效地节省自己的心理资源，重要的就是减少自我控制的次数。比如说可以通过形成强烈的行为动机、形成积极的情绪、建立行动意向、接受榜样启动来减轻自我控制力的消耗。如教师学会在繁重的工作中“找乐子”，减轻压力和负担所带来的消极，重视乐趣和笑声的分量。又如，教师发挥自己的优势，在自己的优势中寻找成就感与信心，用这种信心和兴奋来消解否定的情绪。再如，可以借助强化和模仿等各种行为训练的方式，对教师的责任行为进行引导。如对负责任的教师给予表扬和奖励，对不负责任的教师给予批评或惩罚，树立正面的榜样并加大对榜样人物的宣传等，这些都会引导教师产生积极的责任行为。还有，对学校管理而言，组织教师们参加如体育、旅游等活动也有利于部分心理资源损耗较大的教师(如高考班的教师)，使其心理资源得到恢复，从而有利其心理健康。［12］

［1］孟维杰，马甜语.诠释与转换:积极心理健康及其当代理解［J］.心理科学，2012，(1).

［2］任俊.积极心理学思想的理论研究［D］.南京:南京师范大学博士学位论文，2006.

［3］张积家，陆爱桃.十年来教师心理健康研究的回顾和展望［J］.教育研究，2008，(1).

［4］刘翔平，曹新美.给心理健康教育注入积极心理学因素［J］.教育研究，2008，(2).

［5］王智，李西营，张大均.中国近20 年教师心理健康研究述评［J］.心理科学，2010，(2).

［6］陈浩彬，苗元江.幸福与幸福的教育［J］.教育理论与实践，2012，(7).

［7］俞国良，罗晓路.教师教学效能感及其相关因素研究［J］.北京师范大学学报:人文社会科学版，2000，(1).

［8］赵福菓，李缓.中学教师教学效能感与心理健康水平的相关研究［J］.心理科学，2002，(6).

［9］石文山.责任意识及其培养:从心理健康的视角来看［J］.心理学探新，2010，(1):12.

［10］赵国祥，王明辉，凌文辁.管理者责任心和工作绩效关系的研究［J］.心理科学，2004，(5).

［11］詹鋆，任俊.自我控制与自我控制资源［J］.心理科学进展，2012，(9).

［12］邝廷舜.责任视野中的教师心理健康探析［J］.教学与管理，2012，(24).