个体权利:构建中国教育现代性的前提——以政治哲学为视角

侯素芳

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

教育现代性的研究始于现代性的研究与反思，与教育现代化问题有着密切关联。如果说教育现代化是研究现代教育的动态过程，那么教育现代性则研究其静态特征。教育现代性表征着一种与传统教育不同的教育文化精神，如果说传统教育文化价值取向是整体主义的，共同体的利益是出发点，那么现代教育文化价值取向就是个体主义的，个体利益至上。现代性教育的典型特征是赋予个体权利，现代教育制度建构在个体权利的基础之上，个体权利由此成为反思教育现代性的原点。个体权利即建立在自然权利基础之上、个体依法享有的私权利与公权利的统称，从个体权利出发考察现代教育不难发现，从现代教育产生至今，并未实现教育面前权利平等，个体的自然权利观念并未使权利个体成为享有生命自由与尊严的现实个体。日常教育生活中个体的公权利与私权利经常面临各种挑战、威胁甚至践踏，形成教育事实上的种种权利不平等。中国现代教育如何使权利个体成为名符其实的现实个体？本文意在从政治哲学的视角探讨实现这一转变的基本前提条件。

一、边界意识——重构教育理论思维

“个人与社会内在统一”的观念假设是西方形而上学的一个重要传统，认为人类有一个超历史的普遍人性，以之为基础，可以将私人的实现与人类的团结融为一体，实现个体与社会的“内在统一”。这种统一观念被植入教育思想领域后，成为思考教育问题的前提与基础，成为规范与控制教育思想的重要思维方式。

中国特殊的家国同构传统强化了这种“统一”思想，在舍小家保大家的传统中，个体消弥于这种“大叙述”中。个体的消逝意味着“统一”的教育思维方式有待改进。“统一”思维只能是一种无法实现的美好愿望，因为公共与私人之间的对立是“无法在理论中加以统一”［1］的。打破“统一”神话，现代哲学家的方法是将二者分离。“唯一的途径就是超越形而上学思维方式及其元意识，确认‘个人之私’、‘个人之善’与‘社会之公’、‘公共之善’的‘游戏边界’，在‘后形而上学’视域中重思二者各自相对独立的游戏规则”［2］。这种分化的思路对于教育理论中如何解决个体与社会之间的二元对立难题无疑提供了非常有益的借鉴，打破“统一”神话，为个人生活与公共生活分别建立行为规范有利于个体权利的双重实现。

事实上，边界意识由来已久。近代自然权利思想产生伊始即秉持明确的边界意识，目的在于划清个人权利与国家权力之间的界线，以保障个体的自然权利。只要稍微用心就不难发现，洛克的《教育漫话》与卢梭的《爱弥儿》都在探讨家庭教育，这应该不是什么偶然；他们所讲的家庭教育完全打破家庭教育是父亲职责的传统，都将教育孩子的权利给予家庭教师，这也应该不是什么巧合。他们都主张限制父权，主张父亲的权力仅限于儿童需要他帮助之时，否则父子平等。这种对父权的限制，对儿童独立的崇尚，意味着家庭关系的变革，这种“家庭罗曼史”［3］甚至构成了法国大革命政治理念的某种集体无意识的家庭秩序想象。这就是说家庭秩序与政治秩序存在着密切的关联，启蒙思想家正是企图通过家庭秩序的重建来重构国家的政治秩序。公共领域与私人领域之间既存在着鲜明的界限，联系又十分紧密，私人领域的教育思考不仅成就了私人领域中的个体权利，而且意在成就公共领域中实现个体权利的想象。

我们需要进一步追问，洛克与卢梭的家庭教育思想是否成就了个体权利教育理念的集体无意识。应该说，这种意识是有的，只不过还没能达到集体的程度。日常生活是个领域分殊的状态，早在十九世纪斯宾塞在论述教育为生活做准备时，就将人的生活划分成五大活动领域，各领域有各自的功能；法国著名社会学家布迪厄的得意弟子波尔坦斯基将人的生活划分为六大领域:圣灵（宗教）领域、家庭领域、舆论领域、民事领域、商业领域和工业领域，重要的是他提出每一生活领域都有自己遵循的最高价值、自己的秩序观念和自己的价值合理性的证实方式，各领域之间根本没有价值一致性，不能将其中的任何一种价值赋予至高无上的地位，代替所有其他领域的价值［4］。

领域分殊的认识所以没能成为集体无意识，原因在于对国家的认识。自近代民族国家建立并相互竞争开始，教育成为推动民族国家发展的工具，由于国家的发展往往以追求国家利益掩盖个人利益，所以在很大程度上教育的发展以牺牲个人利益满足国家需要为前提。教育所奉行的价值观通常是国家在特定时期特殊利益的笼统表达，非常容易导致以某个领域的特有价值代表所有领域价值的不良倾向，原因就在于一个基本的前提假设，那就是不同领域之间所遵循价值的一致性，即边界意识的缺失。但遗憾的是，一直作为国家发展工具的教育没有自身的独立性，也就没有了关于教育本身应该拥有什么权利的探讨。失去了自身存在的边界，在其内部的发展中也就难以形成边界意识。当国家利益成为教育自身存在合理性的最佳明证时，个人也就只能充当工具，一切服从于国家需要。

所以，要使权利个体成为现实个体，需要观念的转变，需要将洛克与卢梭等启蒙思想家关于家庭教育中的个体权利思想发展成一种个体权利教育理念的集体无意识，以边界意识代替“统一”思维。唯其如此，个体权利才有望在私人领域与公共领域得到双重实现。

二、个体意识——整合现代教育文化

“以契约精神为核心的权利文化”［5］是现代教育制度在西方首先建立的精神条件。西方文化的重要基石之一是基督教，基督教文化的一个重大贡献是来自于犹太教《摩西五经》中的约法精神，是近代社会契约精神、法律观念及道德规范的重要来源，这种契约意识与近代政治哲学中的自然权利观念相结合，形成了西方特有的权利文化，成为西方特有的文化精神风貌，是西方现代社会制度建立的精神保障。

当然，西方现代教育制度建构的过程充满权力与权利的博弈。权利要求打破少数人的特权，实现教育资源的重新分配，而特权的持有者当然不会轻易让自己“把成本强加给他人的能力”即权力受损，由传统的农业向现代工业社会秩序转变的背后，是以权力为核心的文化与以权利为核心的文化之争。但历史的脚步不会停歇，文化也需要“动态化”的发展。动态化的文化突破了文化对过去原有规范的保存功能，使文化由“产品”转向“策略”，由“过去”指向“未来”，“整合”是文化发展的策略［6］。对于外来文化与本土文化、传统文化与现代文化不是简单的取舍，而是整合后的再生，是植根于现实而又超越现实与历史的新文化规范的创造。权利文化对于中国是一种泊来品，其中的个体观念、个性自由、个人本位的价值观与中国传统文化的整体价值取向是相互冲突的，这种冲突与其说是“东”与“西”之间的冲突，莫如说是古代文明与现代文明的冲突，这种认识在五四新文化运动时期的先进知识分子中早已达成共识，他们已经认识到古代文化已无法满足现代社会发展需要，是相对落后的，中国应取法于西方的现代文明，学习西方的民主，发展工业经济，振兴民族文化［7］。一个世纪后的今天，中国经济已经走向市场，中国社会已经走向法治，实践已然提出了创建新文化的要求，也已经具备创造新文化的条件，所要做的是将西方的权利文化与中国现有的国情相结合，与中国特有的时代精神气质相融合，“整合”出适应中国国情的权利文化，作为统领现代教育制度的精神支柱。

整合的现代教育文化要有明确的个体意识，突出个体权利，个体尊严至上，其精神内涵如下:

一是个人观念。杜威对于个人心灵重要性的强调值得我们关注:“实用主义和工具的实验主义强调个人的重要地位，个人才是创造性思想的承担者、行动者和应用者。……个人的心灵之所以重要，是由于只有个人的心灵才是那个使传统和制度发生变化的器官……”［8］。权利文化是一个个体本位的文化，对于个人的重视落实在教育中应是具体的个人，而不是抽象的个人。

二是个体良知。杜威的观点一方面提醒个人观念在文化中的重要性，更为重要的是将个人心灵理解为思想与行动的力量源泉，这激发了另一个联想，即“整合”的权利文化要张扬个体的良知。“良知是人类必须坚守的不可或缺的堡垒，在这个堡垒里人们完成其性格的塑造并发展出抵御榜样和众多法律条文之影响的能力来”［9］323。“良知越是更积极地走上社会生活的前沿，那么，我们考虑得更多的就不是国家已做了什么，而是国家允许人们能做什么；……是对国家权力的限制及其对权力的分立。社会要优先于国家——个体心灵要优先于国家权力。”［9］326只有打破权力的垄断，才有可能保证教育制度的道德性。

三是宽容精神。宽容是民主生活的内在要求，是权利文化的重要构成部分，因为没有宽容就无法完成权利的下移。文艺复兴的重要文明成果之一就是宽容精神，有了这个精神才会有受教育对象的扩大，从而突破贵族阶层的垄断。自由主义的奠基者洛克也强调宽容，意在为权利下移创造良好的思想空间。有了宽容才会有良好的竞争，才会有有序的市场，才会有更多的教育选择，才会为教育制度的创新注入源源不断的动力。因为“一个社会能够演化到何种文明高度，最终取决于这一社会的精英群体能够在何种程度上保持宽容、开放、明智和自我批判的态度，从而在相应程度上保持着恰当的纵向流动性，以及相应地，让精英群体分享的权利以相应的程度不断扩展到弱势群体”［10］。

四是让权利意识成为大众的生活常识。套用杜威关于民主的论说，那就是当权利是个人习惯或个体生活方式时，它只能是一个“道德理想”，只有当权利成为大众的生活常识时，它才会是一项“道德事实”。

三、服务意识——强化教育保障机制

前现代教育建立在等级化与特权传统之上，而现代教育制度则以个体权利为坐标，是以个体权利为本的制度。为实现教育制度由特权向权利的转向，法律是最关键的制约力量，现代教育制度是建立在教育法律法规基础之上的。回顾西方现代教育制度建立的过程，无论是初等义务教育的推行，还是职业教育制度的建立，无论是教师教育的发展，还是高等教育制度的完善等等，不仅得益于国家法律法规的建立，更重要的是法律法规的落实，国家成为现代教育制度建立与发展最重要的推动力。我们也不难发现，在强化国家权力的同时，西方现代教育的发展得益于多种保障机制，其中，来自于社会的制约是不可小视的力量。因此，我国教育制度欲实现由权力向权利的现代转向，建构自身的教育现代性，一方面必须进一步完善教育法律法规的建设，实现教育法律的公平与公正；另一方面则要重视挖掘社会力量，以社会制约公共权力。只有国家与社会同时建立起为个体发展服务的教育意识，才有可能在教育实践中实现个体权利。

完善国家法制建设，服务个体发展需要。完善国家法制建设就是要强化国家权力，走强国家之路，让公共权力服务于个体发展。在教育现代化进程中，我国教育法制建设取得的成就有目共睹，形成了“初见端倪的教育法体系”［11］，即第一层次的《教育法》，第二层次的单行法如《中华人民共和国义务教育法》，第三层次的教育行政法规，第四层次的地方性法规、自治条例、单行条例，第五层次的政府规章。目前的法律、法规解决的是制度化教育中公共领域的教育问题，在公共教育权力如何保障个体受教育权利方面，建立了基本的制度框架。但是，由于教育实践中权利问题众多，加之《教育法》中的权利处于被“虚置”的状态，因此，研究教育实践中的具体权利问题应是当下教育法律建设所应努力的方向。

教育实践中的具体权利问题研究可以考虑从两个方面入手，一是按照领域分化的思维方式，细化公共领域与私人领域各自的权利问题，二是权利实践中的具体操作路径问题。按照边界意识与领域分化的思维方式，在原有法律公权利与私权利界定的基础上，进一步细化教育领域中私人领域与公共领域中所有相关权利主体的权利问题，使领域分化后各自都有相应的法律依据，真正做到有法可依。按照这个逻辑，除需完善国家与地方的教育法律法规外，特别需要加强私人领域教育权利的研究。如同制约公权力需要一部民法典一样，教育领域要确保个体权利同样需要一部保障私人领域权利的教育法，以保障教育公权力介入个体私人生活领域的合法性。当然，在这个过程中究竟赋予个体什么权利，还是要从实际出发，充分考虑权利实现的社会成本，以保证制定法律的可行性。同时，对于法律执行过程中可能出现的各种问题进行研究，确保权利落实，这也可以适当借鉴公共权力制约的司法机制，在执法实践过程中不断探索可行路径。

加强社会监督，服务个体发展需要。从法律上赋权到实践中真正的享受权利，需要加强对行政执法的监督，而加强监督则要寻找制衡公共权力的有效方式，确保公共权力能够服务于每个个体的利益，这对于强国家理念下的个体发展尤其重要。西方的实践表明，以社会制约权力是一个行之有效的权力制约机制。然而如托克维尔所说，“指导社会机器运作的手是看不见的”，特别是当把目标锁定在公共权力的运行上，这就更为复杂，其中涉及诸多相关因素。如何让个体权利能够规避各级政府的权力异化而落在实处，社会学家的想象是建立一个理想的公共领域，让公共领域中形成的公众舆论与国家公共权力形成制衡，以防止公共权力的滥用而导致个体权利落空。公共领域的形成是以国家与社会的分离为基础的，需要“重新发现社会”，中国虽然以家国同构为传统，但目前处于转型时期，社会的力量正在崛起，建构公共领域是一条可以选择的道路。如今发达的网络为公共交往提供了一个很好的平台，有利于人们积极参与公共问题的辩论与商讨，有利于形成共识，借助于公共理性反映民意，保障权利的真正落实是可行的。以扁平化的权力制约垂直的权力或许可以使权力更好地服务于个体发展。

四、结语

现代一词自公元五世纪产生，就包含着与传统的断裂之义。现代社会最大的特点就是以权利代替美德，现代教育制度因而具有了以个体权利为本的突出特征，因此，反思现代教育制度首先是对教育理论思维方式的反思，只有摆脱“统一”观念的束缚，才能为个体的存在建立合法性，个体权利的落实才具备了前提条件。尤其需要强调的是，现代教育制度个体权利为本特性的获得，得益于现代经济、政治、文化等多因素的影响，特别是现代民主政治的发展。追求教育的良序发展，使权利个体无论在公共生活还是在私人生活领域中都能够享有相应的权利成为现实个体，需要清明的政治理性。处于转型期的中国，教育中个体权利的实现需要国家与社会的双重保障，二者不仅都要强，而且都要明确服务于个体发展的目标。唯其如此，才能够在制度与文化的建设中少走弯路，彰显个体生命尊严，为个体发展赢得合法性。

［1］理查德·罗蒂.偶然、反讽与团结［M］.徐文瑞，译.北京:商务印书馆.2003:168.

［2］贺来.边界意识和人的解放［M］.上海:上海人民出版社，2007:85.

［3］林·亨特.法国大革命时期的家庭罗曼史［M］.郑明萱，陈瑛，译.北京:商务印书馆，2008:1.

［4］李培林.走出布迪厄主义的波尔坦斯基［J］.读书，1997（6）.

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［7］丁钢.文化的传递与嬗变:中国文化与教育［M］.桂林:广西师范大学出版社，2009:171.

［8］约翰·杜威.美国实用主义的发展［M］／／涂纪亮.杜威文选.涂纪亮，译.北京:社会科学文献出版社，2006:19.

［9］阿克顿.自由与权力［M］.侯健，范亚峰，译.北京:商务印书馆，2001.

［10］江丁丁.串接的叙事:自由、秩序、知识［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，2009:60.

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