校企合作工学结合制度建构的理性基点——基于新制度教育学的视域

杜俊文

（天津职业大学，天津 300410）

随着我国社会经济的快速发展，职业教育获得了前所未有的提升，在这个过程中，积累了许多规律性的经验和亟待解决的问题，一个共同的指向是期待着制度的固化与建构。近时期以来，教育部等政府部门也把制度建设作为重要的枢纽工作之一。教育部2012年工作要点指出：“要配合做好《职业教育法》修订草案审议工作，研究制定《校企合作促进办法》和《集团化办学指导意见》；完善职业教育基本教学制度和学校管理制度，实施《职业院校学生顶岗实习管理办法》，健全职业院校学生实习安全风险管理制度，进一步完善职业教育国家制度体系框架。”上述这些法规基本上都围绕校企合作、工学结合培养模式来展开的，本文为方便起见，不妨统称为校企合作、工学结合制度。

就体现校企合作、工学结合意旨的我国职业教育制度建设可以追溯到20世纪初期，历经时代变迁不断发展，到目前为至，随着我国职业教育百余年的历史，职业教育制度也经历了萌芽、探索与混乱、恢复与发展，逐步走向规范化。但还需看到，以往的相关校企合作、工学结合的制度，其基本取向是与计划经济相匹配的政府主导型办学模式下的制度框架，是号召倡导与宣传式的，显示出制度理想主义、权威主义的色彩，没有建立在制度利益相关者个体利益分析的基础上，很难适应市场经济环境。

毋容置疑，校企合作、工学结合制度的建构只有吸收包括现代制度科学在内的全部营养，才能使其落地生根健康成长。基于这种考虑，新制度教育学的制度分析方法便进入我们的视野。这里以新制度教育学的制度分析的视角试对校企合作、工学结合制度设计的理性基点做出阐述，以期对正在重点进行的制度建设提供些许智力参照。

一、新制度教育学部分观点概述

新制度教育学借鉴新制度经济学的认识论与方法论，特别是运用成本—收益方法和现实主义方法分析教育及其制度问题，从而形成了一整套教育及其制度的认知与主张。其学科主张为我国学者近年提出的，并产生了广泛影响。部分重要观点可概括为如下几点：

1．新制度教育学认为，制度是由社会所采纳的习俗、惯例、道德、戒律、规章、法律等构成的一组制约个人或组织社会行为，从而调整个人与社会组织之间错综关系的一种社会机制。它由正式制度与非正式制度构成，其中，非正式制度是社会共同认可的、不成文的行为规范，一般是以习俗、惯例、道德等文化形态呈现，而正式制度则是人们制定的一系列政策法规，一般是以规章、法律条款硬约束形态呈现。教育制度也由非正式教育制度、正式教育制度与教育制度实施机制这些要素组成。

2．教育制度是极其重要的教育无形资源之一，它具有减少教育的交易成本、廓定教育利益范围的突出作用。教育的根本变革的标志与动力机制是教育制度的变革，适当的制度变革是解决教育中的重大问题有效途径。

3．国家的教育制度是由内生性与外生性两种制度生成形态相互博弈、协调与整合基础上产生的。所谓内生性，是指教育制度是基于个人或利益集团自身利益的理性计算，是制度博弈局势中个人或利益集团利益的整合协调。所谓外生性，是指制度是与社会利益相联系，其规则并不能简单归结为个人或利益集团的理性计算，也不是个人或利益集团目的与行为的结果，而是出自外在的、个人或利益集团在行为过程中需要遵从规则控制的属性。

4．教育制度设计中倚重制度内生性是使教育制度具有现实性与合理性的重要基础，过分强调与突出制度的外生性的属性将降低制度的现实性，容易产生制度的冒进、乌托邦与权威主义，加大制度的运行成本。当然任何的教育制度都不可能没有外生性，这从另一角度提示我们，教育制度设计中要考虑“激励兼容”，这也是教育制度体系的应有的部分。

5．在很大程度上人们对现有教育制度的批判和干预出于浪漫理性与道德判断，基本上属于旧制度教育学的分析框架，带有难以消弭的体系痼疾。要克服现有的理性困境，必须首先更新思想方法、分析范式，而采用新制度教育学的分析方法，是从现实人出发考量教育制度问题的重要取向。

二、校企合作、工学结合制度的界定

职业教育是“跨界的教育”，是在与社会组织的合作过程中才能完成。因此使用校企合作概念是在宽泛的范畴内，即在高素质技能型人力资源的教育生产过程中，各级教育组织、产业行业等组织、职业学校、企业与政府部门以利益为基础，共同举办职业教育的模式。在上述语境下，产学研合作、产教结合、产学合作、职教集团等概念都可归于校企合作的范畴。

工学结合是“与工作相结合的学习”（Work－integrated Learning），是一种将学习与工作结合在一起的人才培养模式，在实践层面它有丰富的操作样式。与此相关的如工学交替、半工半读、顶岗实习、双元制、现代学徒制、合作教育等概念都可收于工学结合麾下。

校企合作与工学结合的关系为，工学结合人才培养模式是以校企合作办学模式为基础和前提的，校企合作办学模式是实行工学结合人才培养模式的体制保障。可见，从逻辑角度看，工学结合是校企合作的下位概念。

无论校企合作还是工学结合模式的实行，都涉及到产业社会组织、教育机构与政府部门等之间的协同，它们都属于不同的社会成分，有着不同的组织目标与利益追求，因此将它们组合在职业教育的教育生产中当然需要重要的制度资源，以规范其运行的体制机制与利益范围。

由此可将校企合作工学结合制度界定为，它是职业教育制度的有机组成部分，是关于校企合作工学结合的一种稳定的行为方式和结构状态，它作为调整职业教育系统（学校、学生等）、社会组织（如行业、企业）与政府等相互关系的中介，并由一定的强制性或权威性的规则加以调控和约束。

三、新制度教育学视域中的校企合作、工学结合制度设计的基点

新制度教育学的分析方法是建立在“新经济人”基础之上的，其主要包括制度个人主义的分析方法、成本—收益分析方法和均衡—非均衡分析方法。

（一）“新经济人”假设是校企合作、工学结合制度设计的逻辑基点

制度设计中人的行为动机假设诚然影响着制度的架构与执行效率，就此笔者以为新制度经济学的“新经济人”假设作为校企合作、工学结合制度设计的前提假设是合适的。所谓“新经济人”假设的主要观点可概况为如下三点。

1．人类的动机是具有两重属性的。一个方面，个人或群体追求有形财富利益的最大化，表现为对物质享受与金钱追求；而另一方面，个人或群体又追求无形的非物质利益的最大化，表现为对包括社会地位、荣誉感、成就感、道德感、审美感以及利他主义、社会责任、意识形态等方面最大化。上述两种最大化在新制度经济学中统称为效用最大化。比较来说，前者的财富追求更为普遍，并且是后者精神追求的基础；后者追求在不同个体、团体与阶层中的程度不尽相同。这些提示我们，在进行校企合作、工学结合制度设计过程中，要充分考虑不同个体、群体的利益诉求，合理运用利益驱动机制；并在这个基础上设计精神激励的机制，使得与利益驱动相协调、互补。

2．人的理性是有限度的，即有限理性。其基本观点包括两点：

一是人的能力是有限的，表现为人们获取和处理信息的能力是有限度的，只能在浩瀚的信息海洋中撷取一部分作为分析思考的基础。

二是受环境制约，寻求满足准则。人的思维状态、思维方式、追求目标和达成路径都要受制于带有或然性的制度环境、心理环境与物质环境；人们的现实生活目标并非一味追求最优，而在很大程度上是寻求满足或准优，在寻觅到符合自身尺度的满意方案时就可能会停止搜索而付诸行动。人的有限理性提示我们，在进行校企合作、工学结合制度设计过程中，要充分考虑群体中的绝大部分不是追求卓越，而是追求“合格”；人们的“行为算计”更倾向于“近景效用”这两个基本点。

3．现实的人一般都具有机会主义倾向。人们多少都具有随着时间地点与具体情形而放弃准则，投机取巧，为自己谋取更大效用的行为倾向。这种机会主义倾向具有多重功效：

一是它常常与冒风险、发掘机遇、创新机制等现象有所联系；

二是机会主义又常会对他人造成一定的损害，破坏规则等；

三是一个对公共福利有所促进的制度安排，机会主义也会或多或少地变为个人效用的场所。上述观点提示我们，在进行校企合作、工学结合制度设计过程中，在遵循其制度要旨的前提下，尽量降低其制度运行的经济与社会成本，同时还要建立健全必要的罚则与减少制度漏洞。

（二）利用制度个人主义方法分析校企合作、工学结合制度

新制度教育学认为，个体是教育目标或利益主要承载者，社会集团教育目标或利益是某些个体教育目标或利益的存在形式。这种观点提示我们在建立工学结合教学制度的时候，要充分考虑利益相关者的利益诉求，并将不同的利益诉求最大限度地整合为组织的利益目标。

新制度教育学认为，教育制度的形成与变迁产生于个体教育目标或利益追逐行为，集团或组织的教育逐利活动是个体逐利活动的表现方式之一。这种观点告诫我们，校企合作、工学结合制度的形成必须建立在个人与利益集团逐利行为框架基础上，因此要促成其制度的演进与构建必须采取利益驱动的原则。

新制度教育学认为，生成于个体教育利益追逐行为基础上的教育制度并不是个体教育追求意旨的简单叠加，而是个体之间多级制度博弈的结果，并且在制度演化中经常出现某些难以预期的制度后果。博弈论与博弈试验指出，以个体效用最大化的群体多重博弈也会产生增加集体收益的结果和模式，反之亦然。它提示我们，以一定动机出发构建的制度，其结果具有一定的随机性；善的动机未必产生善的制度结果，因此要对制度后果进行价值判断，进行演化分析，调整制度机制使之指向目标。

新制度教育学认为，教育制度是个体教育行为的外部制约因子，就行为取向而言，个体或由其构成的群体往往选择如下两种策略，一是谋求既有制度框架下的教育利益最大化，一是受到新生的或潜在的教育利益的牵引，做出试图变革现有制度安排的各种尝试。这一观点给我们的启示是多方面的，概括说主要有这样两点：

其一，校企合作、工学结合制度应该使利益相关者对制度框架内的效用有明晰的预期，从而使制度产生维持与激励其制度运作的属性。校企合作、工学结合制度的对象涉及学校、企业和政府，学校的效用追求是培养符合其教育目标的人才，从而产生在生源、社会美誉度、财政支持与奖励、超越同行院校等方面收益，由此看来实施校企合作、工学结合是契合培养目标的优化选择，特别是在实施成本较低的情形下更是如此；企业的效用追求是利润的最大化，对于接受学生顶岗实习、培训学生或实行订单培养等行为，如果收益大于成本，则校企合作、工学结合是企业的优化选择；政府的效用追求一般是通过其权利、制度供给调整社会组织的运作，使社会效率最大化，由此看来，实施校企合作、工学结合能为社会培养更实用的人才的效用与其价值取向是一致的。

其二，校企合作、工学结合制度在运行过程中，如果出现使利益相关者的效用或潜在效用的递增或衰减的新结构时，政府要及时进行分析、价值判断，适时调整制度结构，推进制度变迁与演进。

新制度教育学认为，对教育制度的分析固然需要引入社会因素维度（如生产力、政治经济制度和社会意识形式），但最终都要在个体动机框架内加以解释。这一观点给我们的启示是：校企合作、工学结合制度的构建尽管涉及到诸多因素，如政治的、经济的、意识形态和文化习俗等因素，但核心考虑的因素还是个人的以及由此整合的组织动机，这种动机的基础应建立在“新经济人”假设的基础上。

（三）利用成本—收益方法分析校企合作、工学结合制度

新制度教育学认为，教育制度的分析还需利用成本—收益方法来进行，即是要依据个体务实的“经济”基点，来解释人们对教育制度的遵循、选择和变革行为。其基本观点包括：

1．潜在或预期的教育利益是产生教育制度变革的动因，潜在或预期的教育利益存在也不一定带来教育制度变革的必然发生；只有当制度变革的预期收益大于预期成本时，教育制度变革才有可能发生；教育制度变革推动力量导源于个体成本收益率，而不是教育制度变革的社会成本收益率，除非这种社会成本收益率是预期中的个人成本收益率的先导。如前所述，我国职业教育的校企合作、工学结合制度正处在构建时期，在这之前，校企合作、工学结合制度并没有真正建立起来，也就是说，我们正处在制度变迁并推动这种变迁中。在这个过程中，要充分运用成本一收益方法，使制度兼顾学校、企业和政府的利益，政府通过信息、技术服务和优惠、奖励（税收、投入）等方式降低制度成本，最大限度提高学校、企业和政府超过成本的利益部分，从而促成制度变迁的达成。同时在加大学校、企业和政府收益的制度安排中，要机制化地规定个人获得的收益。

2．在存在与个人利益冲突的情形下，教育制度的变革主要有两种情况，一是以妥协的方式进行利益整合，一是以强制的方式进行利益的再分配。显然，校企合作、工学结合必然带来利益分配问题，其制度安排应使各方利益均衡，即收益率相当；否则可以采取适当补偿的方式，降低制度运行的阻滞张力。

3．统治集团或阶层在教育制度变革中的预期成本收益率是制约教育制度变革的最为关键的因素；在教育制度变革过程中对那些由于利益受损而抵制制度变革的个人给予必要的“补偿”，有助于降低制度变革的成本。基于以上观点，校企合作、工学结合制度对政府来说，能够提供社会需要的高技能应用型人才，达到了资源的有效优化配置，一方面提高了政府的公信力与职能品质，另一方面也可以由生产率提高获得的税收等直接的利益等，由此说来，校企合作、工学结合制度的建立对政府能够获得比以往更大的收益。但从时效性来看，由于教育投入的时滞性、后效性，即时的收益又不能马上兑现，这在不同程度上消弭了制度变革的积极性。因此，政府也要树立执政为公理念、谋事业发展。

（四）利用均衡—非均衡方法分析校企合作、工学结合制度

均衡—非均衡分析方法也是新制度教育学倡导的制度分析方法。利用均衡—非均衡分析方法来分析校企合作、工学结合教学制度，就是要：

1．把教育制度放到具体的历史背景中去分析，教育制度的发展过程理解为一个随时间复杂演进和选择的过程，是纷繁复杂的利益博弈、整合与妥协的结果；避免用当今的偏好去解构以往的制度行为，更不能用“理想情境”去分析制度特性；注重对教育制度发展过程中的“路径依赖”和“路径锁定”现象。依照上述理念分析工学结合教学制度，基本认知是：

其一，以往的校企合作、工学结合制度内容基本适应了政府主导的计划体制，许多做法现在应有重要的借鉴价值；

其二，在向市场经济的转型过程中我们的制度没有及时的做出调整，特别是利益相关者的利益分配，利益驱动缺失；

其三，构建适应市场经济条件的校企合作、工学结合制度不是“空中建阁”，应充分关照制度演进的“路径依赖”规律，创造制度环境，培育扶持新制度生长点，如在示范校建设中各地创造的校企合作、工学结合新模式，就要分析甄别，激浊扬清。

2．把具体的教育制度变革放到基本的制度背景框架中去考察，揭示教育制度之间的相互依存关系；充分考虑非正式教育制度和人的有限理性对教育制度变革的影响，分析由此而来的各种可能的制度选择及其实践后果。依此观念分析得出：校企合作、工学结合制度是处在社会主义市场经济基本制度的背景下，属于教育制度巨系统中的职业教育制度系统的子系统，同时，校企合作、工学结合制度对象（学校、企业和政府）又处在社会系统中，因此，要处理协调好各个方面的利益诉求。正式教育制度是指人们有意识创造的一系列法律法规等制度形态；非正式教育制度主要包括价值信念、伦理规范、道德观念、风俗习惯、意识形态等因素。人们坚持什么样的利益观、信仰和方式去从事社会实践，一定程度上取决于他们所接受的非正式制度的熏陶。因此，要促成校企合作、工学结合制度的达成要充分重视其相关非正式教育制度，在价值信念、文化观念、习惯模式等营造好环境，为制度变革创新培育土壤。

［1］辛鸣．制度论——关于制度哲学的理论建构［M］．北京：人民出版社．2008．

［2］孙玫璐．职业教育制度分析［D］．华东师范大学，2008．

［3］康永久．教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲［M］．北京：教育科学出版社，2008．

［4］高文杰．工学结合教学制度的理性期待与建构［J］．高等职业教育，2009，（04）．

［5］柯武刚，史漫飞．制度经济学——社会秩序与公共政策［M］．北京：商务印书馆，2002．

［6］姜大源．论德国职业教育改革的基本理念［J］．德国研究，1999，（04）．