语用能力研究述评

2013-08-15张淑玲

浙江外国语学院学报 2013年6期

张淑玲

(华南师范大学外国语言文化学院，广东广州510631)

一、前言

语用能力是语用学这门学科的产物。最早对语用能力作出阐述的是英国学者Jenny Thomas，她将语用能力定义为“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”［1］92，然而语用能力这个概念得到人们的广泛关注还应归功于Bachman提出的能力模式。Bachman认为语言能力可以划分为组织能力和语用能力，语用能力包括施事能力和社会语言能力，即如何通过一定的话语去实施交际行为和根据语境条件恰当地使用语言的能力。Bachman进一步解释道，语用能力是指:“在话语交际过程中根据语境情况实施和理解具有社交得体性的施为行为所运用的各种知识的能力”［2］98。

随后，也有不少学者对语用能力给出不同的定义。比如，Bialystok认为语用能力意味着在一定语境当中使用和理解语言的各种能力，包括说话人为了不同的目的(比如请求)而使用语言的能力、听话人理解说话人真实意图的能力、对话语规则的掌握，有了这些规则，话语可以组合成篇章［3］43。而日本学者Taguchi给出的定义最为简洁:语用能力是指在社会情景当中恰当表达和理解意义的能力［4］。

毋庸置疑，尽管学者们给出的定义不同，但有一点是公认的，那就是语用能力反映了人们在一定语境中恰当使用和理解语言两方面的能力。本文将对国内外语用能力的研究进行综述并对我国语用能力的研究在理论层面、研究内容和研究方法作一些思考。

二、国外语用能力的研究

语用能力在国外的研究始于20世纪80年代，成果丰硕，其研究主题主要集中在两大方面:语用能力的习得研究和语用能力的教学研究。前者多关注外语或二语①学习者语用能力的发展，对学习者在言语行为等各方面的语用表现进行了考察，特别是语法能力与语用能力的关系。还有一些研究者结合语用能力发展的影响因素，比如外在环境、学习者因素等对语用能力的发展作更深入的调查。而后者包括语用教学和测试两方面的研究。研究者不断探索如何通过教学来提高学习者的语用能力，他们探索语用能力是否可教，哪种教学方法更有利于提高语用能力，有哪些教学材料，而这些语用教学的最终结果得靠测试来检验。

(一)语用能力的习得研究

1.语法能力与语用能力的关系

语法能力与语用能力的关系有两种互为矛盾的结论。一组结果表明二语学习者使用二语语用功能先于二语语法形式的习得，而另一组结果表明学习者习得二语语法形式先于二语语用功能的习得。代表前者最早的可见Schmidt对一位名叫Wes的日本人在美国夏威夷三年期间的英语语用能力进行的观察，尽管他的语法知识进步很慢，但是他的语用能力和话语能力提高很快，他能恰当地与人进行闲谈，也能使用不同于日语的反馈语线索。该结果说明有限的中介语语法不一定会阻碍语用能力的发展，文化适应性强更多地与语用能力相关而非与目标语的语法相关［5］128－129。最能代表后者的可见Salsbury＆Bardovi－Harlig的研究。他们花了一年时间观察二语初学者情态动词的使用，发现他们习得情态词的模式是一致的。情态词“could”“would”比其他词汇形式比如“maybe”“think”要迟，这就影响了学习者使用情态表达法来表示异议、否认等反对性话语。因此，语法能力的不足会限制学习者以言行事的能力，换句话说，就是语法能力强则语用能力也就相应强［5］175－176。

2.外在环境与语用能力的关系

外在环境对语用发展有一定的影响作用。Olshtain＆Blum－Kulka最早研究了在二语社团逗留时间对语用发展的影响。基于Brown＆Levinson的礼貌理论，他们假设来自不同一语背景的希伯莱语学习者，在希伯莱语社团逗留的时间越长，越会从偏向使用负面礼貌逐渐转向使用正面礼貌并对直接策略有极大的容忍性。结果证明这个假设是对的［5］192。但是，Matsumura认为国外学习对语用能力的影响不一定要与逗留时间联系在一起，必须对二语接触的质量和数量有更好的理解［5］226－227。无独有偶，Bardovi－Harlig＆Bastos不仅考察了在二语语言社团逗留时间的长短对二语语用能力的影响，还考察了另外一个变量:在逗留期间交往的密度。结果发现交往的密度对识别和使用常规表达法有很大的影响，而逗留时间没有很大的影响［6］。

另外，还有研究比较外语和二语环境对语用能力的影响。Takahashi＆Beebe比较了日语的外语学习者和日语的二语学习者使用拒绝语的情况，发现二语学习者使用拒绝语更接近目标语，这就表明在目标语社团生活和学习对发展语用能力是非常有效的［5］153－154。但是，Niezgoda＆Röver考察了学习环境对在捷克的英语外语学习者和在美国的二语学习者的影响，发现二语学习者评价语用错误比语法错误更为严重，但是外语学习者找出的语用、语法错误比二语学习者找出的要多，而且错误更为严重［7］63－79。因此，并非所有的外语学习环境对语用发展的影响都是一样的，在外语学习环境中培养学习者的语用能力是可行的。

3.学习者因素与语用能力的关系

除了外在环境，学习者因素对语用能力也有一定的影响，这些因素有生理的也有心理的。Kim调查了韩国二语学习者到达美国时的年龄对他们使用请求语和道歉语的影响，结果发现，年龄越轻、越喜欢英美文化的学生，其回答越符合英语语用习惯［5］197－199。Ahn考察了学习英语的动机，结果发现动机程度对韩国学生的二语语用能力有一定的正面影响［8］。David研究了影响尼日利亚二语学习者语用能力的社会心理决定因素，这些因素包括家庭背景、兴趣爱好和言语能力，结果揭示了学生的社会心理因素在很大程度上决定了他们的语用能力［9］。

(二)语用能力的教学研究

1.语用能力的教学内容和方法

语用能力教学的研究包括不同的教学对象:语篇标记语、语用惯用语、言语行为以及语用理解等。Yoshimi对日语话语标记语ne desu，ne desu ne和n desu kedo进行了教学研究，它们在组织讲述、表达说话人人际之间的倾向性上起到了重要的作用［7］223－244。Liddicoat＆Crozet教授学习法语的澳大利亚学生法语的应对程式，学习者接受训练后确实在内容和语言特征上都更接近法语表达规范［7］125－144。Olshtain＆Cohen对道歉言语行为的教与学进行了研究，结果表明尽管在训练项目之后受试者的言语行为没有明显的量的提高，但是在加强语、弱化语的类型和策略的选择以及对情景因素的意识程度等方面明显有接近本族语者的趋势［5］241。Lyster的教学研究针对法语的第二人称代词tu和vous在不同情境中的使用结果显示，进行了功能分析教学之后，学生的社会语言能力得到提高［5］242。Bouton对非英语本族语者进行了会话含意理解的历时研究，得出的结论是:学习者如果有足够的时间是可以发展高水平的含义理解能力的，需要的时间取决于会话含意类型;课堂教学可以加速学习者理解技能的获得［5］243。

不同的教学方法产生不同的效果。Rose＆Kwai－fun使用归纳教学和演绎教学教授香港大学生如何使用英语进行恭维和回应恭维，结果发现两种教学法都可以提高语用水平，但只有演绎法有助于发展学习者的社交语用水平［7］145－170。Mwinyelle调查了教学录像、元语用讨论和显性语用教学对习得西班牙语提出忠告言语行为的效果。共有三组学生:其中一组融合了教学录像、元语用讨论和显性语用教学来教授忠告的语用语言和社交语用部分;另外两组中一组仅观看录像，并提供录音文字;另一组只提供录音文字，他们均未接受显性的元语用教学。结果发现融入了三种教学方法的小组比另外两组学生习得的西班牙语语用能力要强［10］。Soler试图考察在英语作为外语的环境中教授请求策略的效能，她使用了两种教授方式:显性和隐性教学，结果表明显性和隐性教学都能使学习者提高恰当使用请求的意识，但在教学阶段过后，显性教学的学生比隐性教学的学生有明显优势［11］。Ifantidou认为教授不同的体裁可以提高学生的语用能力，他发现对英语为非本族语的大学生进行显性的体裁教学，对低水平的英语学习者理解体裁为中心的话语有积极的作用，但是对他们语用能力的发展效果不大［12］。

在探讨不同的教学方法的同时，研究者们也不断探索用什么样的教学资源。Bardovi－Harlig＆Mahan－Taylor提供了教授英语语用的30堂课的教学计划，从中可以知道语用教学具体涉及哪些内容、如何在课堂上展开教学，对语用教学具有非常明确的指导作用［13］。为了促进日语学习者言语行为的策略使用能力的提高，Cohen＆Ishihara开设了网上自主学习课程，提供了网上语用学习资料，包括道歉语、恭维语/恭维回应语、请求语、拒绝语和感谢语五种言语行为［14］。

2.语用能力的测试研究

尽管语用能力是语言能力不可缺少的一部分［2］，但是语用能力测试的研究却并不多，已有的一些这方面的研究大都集中于探讨各种测试方法的信度和效度。Hudson等首次进行了大规模的跨文化语用能力的测试研究，提供了测试请求语、拒绝语和道歉语的多项测试框架，以及6种测试语用能力的方法:(1)书面话语填充;(2)多项选择话语填充;(3)听说话语填充;(4)话语角色扮演;(5)话语自我评估;(6)角色扮演自我评估［15］111。尔后，Yamashita把Hudson等设计的试卷翻译成日语，然后对47位在日本学日语的美国学生进行了测试。根据多种统计分析的结果，她总结说这6种测试方法除了多项选择话语填充之外，其他都有很高的信度和效度［15］111。网络技术为测试提供了便利，Roever设计了一套网络化测试二语语用能力的试题，用多项选择方法测试学习者理解会话含义和惯用语的能力，用话语完成方法测试学习者言语行为的能力。267名水平不等的英语作为二语或者外语的学习者参加了在线测试。结果显示试题有较好的信度和效度，学习者的言语行为和会话含意理解的能力随着英语水平的提高而提高，但是理解惯用语的能力则很大程度上取决于学习者对二语或外语的接触［16］。

三、国内语用能力的研究

国内语用能力的研究也主要集中在语用能力的习得和教学研究两大主题，但是具体的研究内容和方法还是有明显的不同。

(一)语用能力的习得研究

1.语用能力调查研究

我国学术界最早认识语用能力的是何自然、阎庄，他们通过对语用能力调查研究分析中国学生的语用失误，并提出了一些设想［17］。自此出现了对不同对象的语用能力调查研究［18－23］。这些研究多从语用语言失误和社交语用失误展开调查，有些研究结果显示学习者的外语语用能力并不随着语法能力的提高而提高。

2.语用能力发展研究

语用能力的发展在我国的研究还比较缺乏，现有的研究探讨了不同的学习者因素与语用能力的关系。王雪梅对EFL学习者语言能力和语用能力的性别差异进行探究，发现在听力、阅读、写作等方面不存在性别差异，而在口语和语用方面，女生要在一定程度上优于男生［24］。李民、陈新仁调查了英语专业学生性格类型与语用能力之间的关系，发现外向型语言学习者的外语语用能力及其意识程度都显著高于内向型学习者，且性格类型与语用能力、语用意识程度之间都显著相关［25］。刘建达、黄玮莹研究了中国学生英语水平与语用能力发展之间的关系，发现不同英语水平的学习者在惯例用语和言语行为上都有显著差异，但在会话含义中没有任何两组之间存在显著差异，说明中国英语学习者的不同语用能力发展不平衡［26］。

(二)语用能力的教学研究

1.语用能力培养的探讨性研究

越来越多的中国学者认识到语用能力的重要性，他们从不同的角度探讨如何培养语用能力。何自然、张巨文从外语教学中的语用路向来探索培养学生的语用能力，为外语教学指出新的路向［27］。武平从语用认知的视角分析目前大学生的语用能力和认知水平偏低的主要原因，论述学习语用学和提高语用能力的重要性、必要性，陈述与语用能力培养密切相关的一些语用原则、语用策略［28］。陈斌蓉、彭金定运用弱接口说的语言习得观，结合中国环境下的大学英语教学现状，就如何指导大学英语教学、培养中国英语学习者语言运用能力的问题进行探讨，提出在教学中突出显性意识语言教学，强调学习者对输入中的特别语言结构加以注意并把注意到的结构与学习者所使用的结构相比较，将理解性输入和理解性输出相结合［29］。姜占好结合建构主义理论的内容和语境的简析，探讨了运用多媒体外语教学培养学习者的语用能力［30］。

2.语用能力的可教性及课堂教学研究

在对语用能力培养的重要性和可行性展开探讨的同时，有学者试图证实语用能力是否可以通过课堂教学得以提高，不同的教学方法是否有同样的效果。可教性研究可参见江晓红对恭维语语用知识的教学研究［31］，段玲琍对4种英语拒绝类型的研究［32］，她们的研究均证实了语用能力是可教的。不同的教学方法的效果研究可见朱炼红［33］、李清平［34］的研究。朱炼红研究了显性教学对非英语专业大学生语用能力发展的影响，结果显示:课堂教学对语用能力的提高有明显的促进作用;与隐性教学相比，显性教学在语用知识的习得和记忆保持方面更具有优势。与以上的考察对象不同的是，李清平的研究在青少年英语初学者中进行，考察教学导引如何影响社交语用能力的发展。教学处理分为显性教学、视觉强化和输入输出活动。结果显示，显性教学最有利于学习者语用决策的外显，但笔头DCT(Discourse Completion Test)结果显示显性教学和输入输出活动都有利于社交语用能力的发展，而视觉强化在这一方面似乎不是很有效。这一结果一方面表明教学导引在外语环境中有利于社交语用能力的发展，同时也说明，在青少年初学者中，并不是任何导引手段都适用于同一语用特征的教学。

3.语用能力的测试研究

与国外类似，语用能力测试研究在我国也比较少。刘建达自行设计了3套试卷，测试学生请求和道歉两种言语行为的能力，结果显示他设计的3套试卷以及采用的3种测试方法均有较好的信度和效度［15］［35］。刘建达还进行了语用能力测试评卷的对比研究:利用多层面 Rasch模型，对中外老师在语用能力测试评卷中的表现进行了对比研究［36］。结果表明，所有中外老师的评卷都具有较好的内部一致性，但评卷的严厉度有显著差异，中国老师比外国老师要明显宽松。总体上，中外老师都能较好地使用评分量表，但在使用时出现了分阶无序的现象。中国老师在言语行为、信息量和得体性等方面都出现了分阶无序现象，而外国老师仅在言语行为方面有此现象。姜占好、周保国［37］探究了国内外对学习者语用能力的评估后发现:大部分语用评估缺乏对问卷构念效度的理论阐释及统计学意义上的说明，对学习者语用能力评估内容单一。由此，他们提出未来语用能力评估研究的方向:扩大语用评估问卷的涵盖面、提高语用评估的构念效度、增强语用评估的可操作性。

综上所述，可以发现我国的语用能力研究已取得了一定的成绩:(1)对不同水平学习者的语用能力进行了调查研究，为语用教学提供了明确的方向;(2)了解掌握学习者语用能力发展情况，为提高语用教学的效果奠定了基础;(3)从不同的角度探讨如何培养语用能力的研究，为下一步的实验研究作好了储备;(4)语用能力的课堂教学研究，为不同的语用对象的教学提供了很好的范例;(5)语用能力的测试研究，为摆脱我国单纯测试语言能力的窘境建立了理论基础。

四、对我国语用能力研究的思考

然而，我们也应该清醒认识到我国的语用能力研究仍有诸多不足，现总结如下:(1)实证研究不足。随着我国对外交流的不断扩展，我国学界不少人日益认识到了培养学习者语用能力的重要性，他们从很多方面探讨如何提高语用能力，但是他们的研究缺乏实证，即使有实证的研究，也多停留在调查研究，而且重复研究较多。(2)研究的内容单一。到目前为止，我国的语用能力研究多停留于言语行为的研究，然而言语行为只是语用能力研究当中的一小部分，语用能力还包括其他许多方面的知识。(3)语用能力发展的研究比较匮乏。无论是在中国英语作为外语的环境下，还是汉语作为母语的环境下，学习者习得英语或者汉语的语用能力的研究还相当不够。

鉴于我国语用能力研究现存的问题，下面从理论层面、研究内容、研究方法三个方面对我国语用能力研究进行思考，并提出一些建议:

(一)理论层面

语用能力的研究最初的理论基础多是语用学的基本理论，比如会话含意、言语行为、礼貌原则。到了20世纪90年代则转向了Schmidt的注意假设和Bialystok的双维模式［3］，语用能力框架多是基于Thomas［1］和Bachman［2］的研究。近年来开始有其他理论比如认知语言学的一些重要概念如图式、框架、隐喻、知识结构等也介入到语用能力的研究。陈新仁的语用能力模式汲取了认知语用学的研究成果，把认知能力纳入进来，拓展了语用能力的研究范围，且更为明晰，但是它的构念效度还需检验［38］。语用能力涉及社会、文化、认知等多方面因素，因此，未来的研究应借鉴、吸收其他学科的理论成果，构建更加科学、合理的研究框架。

(二)研究内容

输入、教学的影响等是决定二语语用能力的部分因素［7］。因此，课堂教学的基本职责就是要为学习者提供真实、具有代表性的语言。我们未来的研究应该提出系统的、有效的课堂教学措施以适应我国把英语作为外语的学习环境，归纳出一套相对完整的、操作性较强的教材编写体系，将语用能力培养有效地融入外语教材中。

我国语用能力的发展研究还比较匮乏，特别是汉语语用能力的研究，除了刘森林的研究将对象确定为操普通话的学龄前儿童(3－6岁)［39］，大部分研究都是以外语学习者为研究对象。中国属于高语境文化，人们的交际不仅靠言语而更多依赖非言语的信息，比如语境、说话人之间的关系等。汉语当中有许多隐性表达，儿童是如何习得的，他们从多大年纪对隐性表达(如间接言语行为、反语、讽刺语等)能很好的理解和运用都是值得我们研究的。

已有的一些有关教学内容的研究大部分是针对言语行为和会话含义等语用能力的，而语用测试也主要集中在各种言语行为，然而，语用能力还包括其他方面的知识。那么，对于言语行为和会话含义的教学方法和测试步骤是否适合其他方面的语用教学，这也是我们可以继续探讨的。

甘文平调查了大中学生及大学英语教师对语用学基础知识的掌握情况，调查发现，老师几乎跟学生一样，语用能力较差［21］73－76。邬颖祺、陈国华在分析中国学生语用失误的原因时谈到了因教师课堂用语导致的“教学诱发的错误”，这说明教师的语用能力也有待加强［23］41－46。因此提高教师语用能力的研究也应该成为我们关注的内容。

(三)研究方法

语用能力的研究涉及多门学科:教育学、语言学、心理语言学、社会语言学和第二语言习得等，因此它需借助这些领域的研究方法。尽管问卷调查普遍用于语用学习的研究中，但有一定的弊端，它基于直觉，不能很好反映现实中的交往情况。目前我国的语用能力定量方法以调查研究为主，而语料库研究、实验研究等其他定量研究方法使用的比例较低。定性方法则以观察和描写分析为主，鲜有个案研究、行动研究等其他方法的尝试。因此，若要提高研究质量就必须了解和掌握这些研究方法。

当前我国对语用能力研究的重视提到了一个重要的高度，2008年11月在上海举行了全国首届“语用能力与发展高层专题论坛”，迄今为止已举行了3次这样的高层论坛。2013年暑期在杭州刚刚结束的第13届全国语用学研讨会的会议主题就是“语用能力研究”。相信凭着大家的热忱和努力，在不久的将来我国的语用能力研究会更上一层楼。

注释:

①对语言学习者来说，在非目标语国家学习该语言即为外语，而在目标语国家学习该语言则为二语。

［1］Thomas J.Cross－cultural pragmatic failure［J］.Applied Linguistics，1983(4).

［2］Bachman L F.Fundamental Considerations in Language Testing［M］.Oxford:OUP，1990.

［3］Blum－Kulka S，Kasper G.Interlanguage Pragmatics［M］.New York:Oxford University Press，1993.

［4］Taguchi N.Pragmatic Competence［M］.New York:Mouton de Gruyter，2009:2.

［5］Kasper G，Rose K R.Pragmatic Development in a Second Language［M］.Oxford:Blackwell Publishing Limited，2002.

［6］Bardovi－Harlig K，Bastos M T.Proficicency，length of stay，and intensity of interaction，and the acquisition of conventional expressions in L2 pragmatics［J］.Intercultural Pragmatics，2011，8(3):347－384.

［7］Rose K R，Kasper G.Pragmatics in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001.

［8］Ahn S J.Korean ESL Learners’Pragmatic Competence:Motivation，Amount of Contact，and Length of Residence［D］.College Station:Texas A＆M University，2007.

［9］David O F.Social－psychological determinants of ESL pragmatic competence in nigeria［J］.The Social Sciences，2008，3(2):73－77.

［10］Mwinyelle J B.The Acquisition of Pragmatic Competence in an L2 Classroom:Giving Advice in Spanish［D］.Austin:The University of Texas at Austin，2005.

［11］Soler E A.Does instruction work for learning pragmatics in the EFL context?［J］.System，2005(33):417－435.

［12］Ifantidou E.Genres and pragmatic competence［J］.Journal of Pragmatics，2011(43):327－346.

［13］Barron A.Interlanguage pragmatics:From use to acquisition to second language pedagogy［J］.Language Teaching，2012，45(1):44－63.

［14］Cohen A D.Teaching and assessing L2 pragmatics:What can we expect from learners?［J］Language Teaching.2008，41(2):213－235.

［15］刘建达.外语语用能力:定义、教学与测试［J］.江西师范大学学报:哲学社会科学版，2006(2).

［16］Roever C.Testing ESL Pragmatics:Development and Validation of a Web－Based Assessment Battery［M］.Frankfurt am Main:Peter Lang，2005.

［17］何自然，阎庄.中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异［J］.外语教学与研究，1986(3):52－57.

［18］洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示［J］.外语教学与研究，1991(4):56－60.

［19］董晓红.对不同阶段英语专业学生语用能力的调查与分析［J］.外语教学，1994(3):91－95.

［20］孟梅，刘秦亮.大学生英语语用能力研究报告［J］.西安外国语学院学报，2000(4):92－94.

［21］甘文平.中国大学师生英语语用能力的调查与分析——兼评《大学英语听力》教材修订版［J］.西安外国语学院学报，2001(1).

［22］辜同清.非英语专业硕士研究生英语语用能力调查分析［J］.宁波大学学报，2003(1):86－89.