高职英语能力标准探讨下的高职英语学习评价改革

2013-08-15翁晓梅

浙江工商职业技术学院学报 2013年1期

翁晓梅

（浙江工商职业技术学院，浙江宁波 315012）

1 背景分析

高职英语专业综合英语课程的评价内容与评价方式多以教材为基准，主要衡量学生对教材当中单词、课文、练习的熟悉程度。总体来说，是以学科体系为特征和前提来安排教学大纲、教学计划、教学评价，教学方法等。其中，授课计划普遍以教材为准，依据章节来编写。学习评价也是紧紧围绕和教材课文相关的书面或口头形式而展开的测试。

这种基于教材的能力评量与教学必然会束缚学生的实际发展需求，不具备一定的灵活性和进行实际能力培养的可操作性，容易与行业发展相脱节，陷入过于学术化或缺乏时效性与实用性等特征。

综合英语是高职高专应用英语专业主干必修课，开设四个学期，无论在课程性质、课程计划、教材的选取还是教学的评价上，该课程都应体现自身的高职高专特色，以培养专业人才为目标，突出综合英语的高职类特征，培养学生的应用技能是该课程建设的关键。

然而高职院校开设的一些基础课程，大多从本科院校借鉴过来，包括课程定位，教学方法，教学评价，学生学习评价等，尚需要在课程设置上形成自身成熟的特色。

笔者曾做过一份问卷调查，对象为已有一年学习经验的大一两个小班的基础上，有68%的同学投入50%-70%的学习时间在综合英语上，是学生投入时间最多的课程。对于高职类学生来说，要体现其综合性作用，充分培养学生各方面的技能，为专业能力服务。在这个过程中，学习评价显得尤为重要。一个良好的评价其实就是良好教学实施与开展的过程。

应用英语专业的学生大多数是进入外贸行业，也有一小部分从事基础教育或培训。因此，在培养学生时，需要从学生以后所从事的代表性行业中找出相关从业标准，也叫能力标准，寻找到与综合英语这门课程的契合点，设定一定的等级度，从而进行相关的考量与评价。

2 高职英语能力标准的缺失

2.1 高职英语能力标准

2.1.1 高职英语能力标准与高中标准的衔接问题

目前为止，《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（2001）是我国比较完[]善的外语能力标准。该标准采用国际通用的分级方式，将英语课程目标按能力水平分为九个[]级别，旨在培养学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面。这一标准的建立成为小学直至高中英语课程的教学的风向标，从而指导了基础阶段英语的教学方向。但是，到了大学，包括高职，这一标准体系就出现了中断，高职并没有一套完整的更高层次与详细级别罗列的类似标准。

2.1.2 高职英语能力标准与大学相关标准的区分问题

《大学英语课程教学要求》（2004，2007）的教学目标强调培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。并且从听说读写译五个方面进行了三个层级的划分。

教育部2000年颁布《高职高专教育英语课堂教学基本要求（试行）》，提出使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。强调要把教学重点从关注语言系统转移到言语能力上。将课程的教学要求分为A、B两级，实行分级指导。

尽管有教学大纲与教学要求作支撑，但尚不能完全显示自身的高职特色。高职的文化基础课程是否与普通大学无异？应用英语专业的文化基础英语课程和高职非英语专业的职业能力又有何不同之处？不管如何，如果单单只是教材难易上进行区分还是远远不够的。

2.1.3 普通能力标准与专业能力标准的衔接与融合

我们通过与外贸业务人员的访谈，发现应用英语专业毕业生在外贸岗位的工作任务主要有单证员、跟单员、业务员、翻译等，主要涉及的是外贸方面的单据处理、产品的跟踪、客户的商务活动以及翻译等，很多环节涉及外贸专业知识与能力。

表面上看与基础英语没有直接的关系，但是每个环节的展开都需要英语的灵活自如运用及问题的有效解决，这些能力在学习运用英语的过程中都是共通的，如与客户的接待交流和谈判、对产品图纸和规格的翻译能力、信件的撰写、电话的联系等等，都是非常考验一个人综合应用能力和实际应用能力的。而这些正是高职英语和综合英语课程所要培养的。

2.1.4 国内课程标准与国外课程标准的区分

国内的外语能力规划较国外的课程标准更笼统些，把英语的技能就归结在听说读写译五大技能指标之下，而国外的标准会涉及在什么环境下运用什么的能力，同时还在每个能力单元下面罗列各种要完成的细节标准以及所要完成的具体任务等。另外，国外标准的设立多以行业为依托，根据某个州或全国的能力标准再来制定教学计划与教学大纲，对学生的评价也是完全结合能力标准进行，达到这些能力标准即准予合格，对应即获得全国公认的职业资格证书，用于行业就业。能力与证书直接挂钩，证书是一种对能力考核和评价的根本确认方式。能力以单元来设置，只要学生习得规定这些单元的能力，就可以得到证书。

我国没有机构协同管理不同层次上的外语教育，各阶段如何衔接是一直存在的问题，尚没有统一的外语能力标准，也没有统一的外语能力认证机构。

2.1.5 四、六级标准与高职能力标准

四、六级似乎成了与能力等级相对应的资格证书，也成了行业和学生就业时最公认的主要能力参考标准。假设该标准成立，我们的教学也要围绕该标准进行，提高学生的听力、阅读、写作还有一点点翻译能力。这样的能力不是通过与职业行业对接而开设的商务英语听力、商函写作、商务英语等课程来实现，而主要还是通过综合英语课程。四、六级的听力材料是国外的VOA、BBC，阅读材料也直接来自国外杂志。

有些同学过了四、六级似乎就觉得学习英语本身的意义已经不大，而且过四、六级的知识积累也大半是来自高中时期的英语积累。这主要是因为高职与高中的已有九级指标是脱节的，没有统一起来，直接导致学生学习积极性的严重挫伤。如果他们知道在大学会有更高的等级设在那儿，而且要求的能力标准也更高，他们大学学习英语的积极性会得到更好的调动。另外，高职英语专业没有资格考更高级别的英语证书，光四级和六级这样两个级别似乎还是不太够。

2.2 高职英语能力标准的建设构想

2.2.1 理论指导

高职教育中的职业能力称为competence，不同于一般概念的能力如才干（ability）、才能（talent）或潜能（capability）等，它指的是从业人员在职业活动中表现出来的多种能力的综合，包含了胜任某项工作所必需的知识、技能、才干、经验、精神等多方面的条件。

2009年由教育部高职高专英语教学指导委员会制定并即将由高等教育出版社出版的《高等职业教育英语课程教学要求》（试行2009年）明确提出不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。高职英语课程以职场交际为目标，以应用为目的，培养学生实际应用英语的能力，特别是听说能力，使他们能在日常活动和与未来职业相关的业务活动中进行一般的口头和书面交流；同时掌握有效的学习方法，增强自主学习能力，提高综合文化素养；为他们提升就业竞争力及今后的可持续发展打下良好的基础。

注重培养学生的语言应用能力，特别是听说能力。制定体现职业教育教学理念和教学模式的行业英语课程教学要求框架表；应积极引进和使用计算机、网络技术等现代化教学手段，构建适合学生个性化学习和自主学习的新的教学模式；应充分利用多媒体等技术开展教学，采取灵活多样的教学方法，加强互动与协作学习；营造良好的英语学习氛围和组织丰富多彩的英语课外活动，并作为教学评估的一项内容。

2.2.2 实际初步构想

借鉴澳大利亚的能力及其证书培训体系，分成了多种英语课程，有普通英语、入门英语、有工作场所英语、有工程师英语、有会计英语、教师英语等。应用英语专业学生未来会从事的岗位多为商务英语，包括文秘、会计、贸易、旅游或其他商业领域等。我们不妨将其细化，对于具体不同的岗位设置不同的等级。根据澳大利亚的职业资格证书，一共有六级，其中一、二级为初级，三、四级为中级，五、六级为高级，相当于我国高职高专和本科。因此，假设我们可以初步设定五级和六级这样两个级别，如果对于从事或有意象从事贸易行业的学生，就可以选取贸易方面的英语证书并进行学习。对于未来行业不确定或之前不在该行业的学生，可以选择五级的普通英语（职业或专业型）来总体学习。

3 高职英语能力标准下的综合英语学习评价改革

3.1 从评价教材转向评价学生的学习

很多高职院校期末考试往往占了重要的比例，期末60%，平时40%。而期末的考试内容主要是检测对教材的熟悉度，来评价学习效果。这对学生能力的评价没有直接的关系。尽管认真的学生对书本也同样认真，但是书本知识考核决定了学生的学习过程的不自主性。有些试卷考核教材练习中的单词、词组、句子解释、翻译等，占了百分之六七十之多，另百分之三四十取自四级英语阅读或完型材料。没有听力、没有口语等的检测。不能完全凸显学生的综合能力，更没有对实际解决问题的应用能力的培养和评估。

平时40%的评价“包括出勤率、课堂表现、作业完成情况、单元测试、阶段性口试等。学生必须完成平时作业，并积极参与课堂讨论、书面作业等环节。”仔细看其实都是一些考核的方式，反而对真正的考核内容没有过多的说明，没有明确学生考了这些之后自己可以提高哪些方面的能力。

因此，在开学初需要提供学生一份课程教学大纲，让学生知道自己考核哪些方面的能力，以及如何考核。让学生知道课程名称，课程对应的级别证书，授课班级、教师，时间安排，教材（工具书如字典、语法书，和阅读材料如报纸小说等，非指定的教材），课程教学目标等。同时，更重要的是要将课程所要求达到的能力标准以及不同能力标准所要完成的任务在该教学大纲中进行分单元列表明确。这份大纲也即学生技能操作标准会指导学生和教师直至课程的结束。除了平时的考核，在某个能力操作实训之后的总结性考核中也会以书面形式告知学生。

3.2 评价方式的改变

应从由上而下确定的评价方式转向学生共同参与确定的自下而上的评价方式。不同于以学生为核心以能力习得为本的考核评价过程，评价方式的选择仍需以教师为主导，但是在方式的选择上必须是师生有过共同探讨，而不是仅在开学初被简单告知。关键不在于学习会提出怎样的评价方式，而是让学生参与进来，产生一种想经过一段时间学习对自己进行评价的主动性以及自发评价的自觉性，并且让学生时刻保留着这样的评价方式表用以核对。在阶段性评价、期中、期末老师都可以一一进行交流探讨，共同确定能力是否合格，有哪些不足等问题。只有这种形式的评价才符合评价的指导意义。

借鉴澳大利亚的培训模式，可以在学期初给每位学生发一份个人学习计划表，为学生量身定做，让学生自己列出本学期主要提高哪些具体的技能，以及提高这些技能可以想到的方式，目前阻碍技能提高的困难以及想要老师提供的帮助等。在技能学习过程中，教师会在期中和期末以及平时与学生就该计划进行沟通和核查。学生需要提交自己平时的作业和各种笔记等，并在这份个人学习计划表上做出相应自评，在此基础上，再交予教师对计划完成情况、学习情况以及学习态度等给予最后整体的评价。因此，是自下而上的一种评价方式。

3.3 单一化的评价转向多样化评价

我们需要把侧重卷面评价转向综合性评价，把阶段性评价与终结性评价结合，合理分布，综显能力标准。其中TAFE有12种考核方式：观察、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、提交案例分析报告、工件制作、书面答卷、录像、其他等。教师可以采用其中几种作为对是否获取能力的鉴定手段。这12种考核方法是考核结果要求必须符合“五性”：有效性、权威性、充分性、一致性、领先性。除了这12中方式之外，当然教师可以选择自己的方式进行考核。

在评价时我们要尽可能多样运用这些方式，才能确保课堂和技能操练的多元化，提升学生的综合能力。

3.4 考核内容的多元化

以TAFE为例，其中有一个语言阶段四级证书的英语课程的能力标准包括了下面这样九个单元（括号内是能力考核学生所要完成的学习任务）：

拟定学习计划和学习包的能力（搜集整理各项作业与课堂表现，作为老师期末或平时与学生交流考核的根据）；

口头表演（小组和个人两种形式）；

互动参与（如小组讨论、项目等）；

研究报告阅读和写作能力（其中一篇基于调查）；

文本写作能力（包括简答、摘要、评论、作文、调查等）；

听和记笔记能力（能对不同文化，录像或磁带，新闻节目进行听并做笔记）；

使用语言学习策略和学习技能（能使用语法书、字典和其他途径锻炼英语技能）；

调查时事问题（能针对不同文化现象进行研究和讨论，并参与小组表演）；

当地艺术和文化（以一系列的阅读文献、电影、各种尝试等对当地的艺术和文化进行研究）。

每一项考核的能力下面都具体化能力考核的内容和要完成的任务、项目数等。每一个单元都进行了逐个小点的能力描述，明确具体的操作与开展标准。如第二单元能力体现在五个部分，每个部分的展开又有3到5个具体的执行标准。

该考核内容有两个重要特点。第一，所开展的任务尽可能和将来从事的进一步学习研究相结合来开展，以未来专业学习为方向。第二，能力涵盖面非常广，不光是与语言的各种能力相关，而且还包括了文化、学习策略技巧等能力。除此之外，在教学大纲上还明确规定了课程所要实现的就业技能包括：沟通能力、团队协作能力、问题解决的能力、创新和进取精神、策划和组织能力、自我管理能力、学习能力、技术应用能力。一门课程考核这么多方面的技能，做到了真正以综合能力为本位，全面培养学生。

3.5 单层面的评价到一体化的评价

英语课堂的能力操练采取一体化实训的方式，针对某个时事报道或热点，就该话题以图片、视频或其他形式由教师或学生呈现，学生可以就所听和所看内容开展记录、整理、讨论、再还原、拓展讨论、拓展调查、撰写总结等形式，逐步把话题在问题的实际解决中予以深化，能力得到综合的锻炼。具体一体化过程可以有听一说一记一读一说一写、听一说一读一写、说一读一说一写等等形式。

遵循综合技能集成法的教学手段，在教学中安排开放式的问题与设计任务，实施启发式和探讨型学习方法，激发学生的自主创新意识，达到自我能力的全面提升。综合技能集成一体化实训模式体现了整体语言法；语言输出保证了对语言输入的有效内化；灵活多样的技能训练形式克服了上课枯燥的可能性；就某个项目内容的反复操作又可以确保知识和能力的有效巩固。