网络元认知对反思性学习的影响研究

李运福，王 斐，傅钢善

陕西师范大学教育技术系，西安 710062

信息技术的迅速发展引起了学习方式的巨大变革，网络学习逐渐成为一种主流的学习方式。与传统课堂学习相比，网络环境下学习者与教师及伙伴在时间、空间上处于相对分离的状态，学习方式以基于数字资源的自主学习为主。从信息加工的视角来看，网络学习更加注重学习者信息加工的“主体性”和“主动性”，尤其是对自身原有知识和经验的提取与应用。也就是说，在原有知识、经验的基础上，反思性学习是网络环境下学习者实现对新知识更深层次的意义建构的重要途径。所谓反思性学习是指学习者以原有知识、经验为基础，“通过反思的方法或技巧，遵循一定的反思程序对学习目标、学习过程，以及学习过程中所涉及的事物、有关的材料与信息、采用的思维方式、学习结果等进行反思”［1］，具有探究性、自主性、发展性及创造性等特征，是网络环境下自主学习的主要途径之一。探究影响反思性学习的影响因素对提升学习者反思性学习能力、拓展反思性学习的深度与广度、实现知识的深层次意义建构具有重要的指导意义。然而，目前国内外有关反思性学习影响因素的研究主要有以下特点:研究环境以传统课堂教学环境为主，缺乏网络环境下的相关研究，未能充分体现认知研究生态化的研究趋势;研究方法以理论探讨、归纳为主，未将反思性学习影响因素的权重予以量化，缺乏较为深入的实证性研究;研究样本容量较小且以中小学生为主，缺乏较大规模的成人学习者的研究等。

在当代认知心理学中，反思属于元认知的范畴。反思性学习是学习者实现知识深层次建构和认知结构平衡的高级认知活动，受元认知知识、元认知体验和元认知监控的影响和调节。多年来，教育心理学的研究表明，元认知是影响各项认知活动的根本因素:丰富的元认知知识是学习活动取得成功的前提和基础、深刻的元认知体验是学习活动取得成功的源动力、能动性较强的元认知监控是学习活动取得成功的关键。也就是说，元认知水平的高低对反思性学习的深度与广度有着重要的影响。近年来，数字化学习终端的普及以及网络通信技术的迅猛发展引起了学习环境的重大变革。学习环境的改变必然会引起网络环境下学习者某些特质及行为的转变。因此，部分学者在元认知的基础上根据学习环境的转变提出了网络元认知的概念，并对网络元认知的重要作用做了有力的阐释。例如:胡凡刚认为“网络元认知是学习者以自己的网络认知活动为对象的认知，是对自己的网络认知活动的自我意识、自我体验”［2］。包括网络元认知知识、网络元认知体验和网络元认知监控三部分。与传统课堂学习相比，网络学习环境更为复杂，认知活动的影响因素增多，这就增加了网络认知的复杂性。因此，网络元认知对学习者适应网络学习环境、激发并维持网络学习动力、选择合适的学习策略等网络认知活动的重要的作用将更为凸显。基于此，该研究以网络元认知知识、网络元认知体验和网络元认知监控为预测变量，以反思性学习为效标变量，采用回归分析的方法对网络元认知影响反思性学习的强度进行了初步预测性探究，希望对网络环境下学习者反思性学习能力的培养具有一定的指导意义。

1 研究方法

1.1 研究对象与调查方法

该研究以陕西师范大学《现代教育技术》网络公共必修课为依托，以2011-2012年下学年参与该课程学习的2009级本科生为研究对象，涉及文科、理工科以及艺术类三大学科类别，涵盖13个学院，17门专业，研究对象具有一定的代表性。研究问卷采取电子问卷的形式在陕西师范大学《现代教育技术》网络课程上对2800余名学习者予以发放。

该研究采用的调查研究法包括在线抽样访谈法与问卷调查法两种。研究者首先借助《现代教育技术》网络课程中论坛的讨论功能与受试者进行随机交流，在对受试者网络环境下反思性学习的现状有了初步了解的基础上编制研究问卷。该研究所用研究问卷共包含基本信息、反思性学习、网络元认知三部分。基本信息部分主要包括受试者的性别、学科类别等信息;反思性学习部分是在借鉴已有反思性学习、反思性教学等研究的基础上，参考凌亚丽［3］、黄晗［4］等编写的反思性学习调查问卷，结合研究实际自编了网络环境下反思性学习调查问卷，共六个题项，主要涉及学习者对网络学习行为、学习过程及结果的反思;网络元认知部分是根据研究实际对詹泽慧［5］、衷克定［6］等编写的远程学习者元认知量表进行改编和补充，包括网络元认知知识、网络元认知体验和网络元认知监控三部分，其中网络元认知知识(7个题项)主要包括与学习主体相关的知识、与任务相关的知识以及与网络学习策略相关的知识，网络元认知监控(6个题项)主要包括网络学习计划的制定及实施、网络学习时间的管理以及自我调节能力，网络元认知体验(6个题项)主要包括学习者在网络学习活动中积极的认知及情感体验。

1.2 统计分析方法

该研究采用 Microsoft Excel 2010、SPSS 19.0和AMOS 6.0统计软件进行数据分析，采用主成分分析法、可靠性分析法及数据建模等方法对研究量表的信度、效度进行了检验。根据吴明隆的研究结论［7］:对于研究问卷的整体而言，问卷信度可接受的最小α值为0.70;对于研究问卷的各维度而言，各维度的内部一致性可接受的最小α值为0.60。此外，采用AMOS检验问卷效度的主要指标有:卡方自由度比值(CMIN/DF)小于2.0，拟合优度指标(GFI)、调整拟合优度指标(AGFI)、基准化适度指标(NFI)、比较适合度指标(CFI)大于0.90，残差均方根(RMR)小于0.05，近似误差均方根(RMSEA)小于0.08。然而，当研究样本量足够大时，对整体模型适配度的判断不应该仅以卡方与自由度的比值作为判断准则，其他适配度指标的作用将愈显得重要。

2 研究结果

此次共发放问卷2800份，最终回收问卷2366份(84.50%)，剔除填写不完整或规律性较强及填写时间较短的问卷后，有效问卷1724份(61.57%)，其中男生510 人(29.58%)，女生1214 人(70.42%);文科生652人(37.8%)，理工科生890人(51.6%)，艺术类学生182人(10.56%)。

2.1 问卷信度、效度分析

该研究首先采用主成份分析法，对反思性学习部分的问卷进行验证性因子分析，以斜交转轴选取因子负荷大于0.5的因子，结果显示特征值大于1的因子共构成1个构面，总解释变异量为53.17%，表示该部分具有良好的结构效度。在因子分析的基础上，对该部分进行可靠性分析，结果显示该部分Alpha值为0.706，表明该部分内部一致性较好，问卷信度基本满足研究要求。

其次，采用AMOS6.0对网络元认知部分的数据进行验证性因子分析，剔除因子负荷量小于0.60或未达到0.05显著水平的题项，验证模型的各项关注指标统计如表1所示。从表1可知网络元认知量表具有良好的结构效度，基本能够满足研究要求。此外，可靠性分析结果显示该部分量表整体及网络元认知知识、网络元认知体验和网络元认知监控各维度的 Alpha 值分别为0.898、0.794、0.782 和 0.811，表明该部分内部一致性较好，问卷信度基本能够满足研究要求。

表1 《网络元认知量表》验证性因子分析结果

2.2 解释型回归分析

该研究以网络元认知知识、网络元认知体验与网络元认知监控为预测变量，以反思性学习为效标变量，采用进入法进行解释型回归分析，分析结果如表2所示。

表2 网络元认知知识、网络元认知体验、网络元认知监控对反思性学习的解释型回归分析结果

容差与VIF(方差膨胀系数)通常被用来检验多元回归分析是否存在多元共线性问题。从表2可知，“网络元认知知识”、“网络元认知体验”及“网络元认知监控”三个预测变量的容忍度分别为0.490、0.723 和0.495，均大于建议值 0.10［7］;VIF 值分别为2.041、1.384 和 2.021，均小于评鉴指标值 10［7］。也就是说，进入回归方程模型的自变量间不存在多元共线性问题。此外，“网络元认知知识”、“网络元认知体验”以及“网络元认知监控”三个预测变量与“反思性学习”的多元相关系数(R)值为0.735，多元相关系数的平方(R2)值为0.539，表示三个预测变量可共同解释“反思性学习”53.9%的变异量;网络元认知对反思性学习的标准回归方程为:反思性学习=0.384×网络元认知知识+0.377×网络元认知监控+0.063×网络元认知体验。

2.3 网络元认知对反思性学习的影响路径

通过对上述网络元认知知识、网络元认知监控及网络元认知体验与反思性学习的相关性分析和解释型回归分析进行归纳总结，四个研究变量间的关系如图1所示。

图1 网络元认识与反思性学习关系路径图

从图1可知，网络元认知知识、网络元认知监控以及网络元认知体验对反思性学习的影响系数(β)分别为0.384、0.377 和 0.063。从 β 值的方向来看均为正数，表明网络元认知的三个组成部分均对反思性学习有着积极的正向作用。也就是说，网络元认知知识越丰富、网络元认知监控的能动性越强、网络元认知的正向体验越深刻越有助于拓展网络环境反思性学习的深度与广度。从β值的比较来看，网络元认知知识与网络元认知监控对反思性学习具有较高的解释能力，网络元认知体验对反思性学习的解释力相对较弱。反思性学习是学习者在认知过程中根据已有知识和经验对知识进行更深层次意义建构的过程，是一种自主性较强的认知活动。因此，丰富的网络元认知知识是学习者在网络学习中进行反思性学习的前提和基础，能动性较强的网络元认知监控是学习者进行反思性学习的关键。然而，相关分析表明网络元认知体验与网络元认知监控和网络元认知知识之间呈显著性正相关。因此，该研究认为网络元认知体验是网络元认知知识和网络元认知监控对反思性学习作用过程中一项重要的调节变量，对学习者进行网络环境下的反思性学习有着重要的间接性影响。

3 讨论

目前，在校大学生属于有着十余年在校学习经历的成年学习群体，具有丰富的学习经验和一定的自主学习能力，且反思性学习一直是认知领域和学习科学领域的研究热点。因此，在认知研究生态化逐渐深入和网络教育蓬勃发展的背景下，以网络元认知为预测变量，采用实证研究的方法开展大学生网络环境下元认知知识、网络元认知体验和网络元认知监控对反思性学习的影响研究对丰富和完善已有相关研究、增强学习者反思性学习的深度与广度、实现网络环境下的有效学习有着重要的指导意义。因此，该研究将从不断丰富学习者网络元认知知识、不断深化学习者网络学习积极的情感体验及提高学习者网络学习的自主能动性三个方面为拓展学习者反思性学习的深度与广度进行尝试性分析与探讨。

3.1 丰富学习者网络元认知知识

网络元认知知识是影响网络认识过程与结果的各种知识的集合，主要包括与学习主体相关的知识、与认识对象相关的知识和与学习策略相关的知识［9］。与主体相关的知识主要是指学习者对自身及学习伙伴主要学习特质的了解与掌握，如兴趣、爱好、学习风格、原有知识经验以及对不确定问题的容忍程度等;与认知对象相关的知识主要是指学习者对各项学习任务、学习材料及学习活动的理解和掌握;与学习策略相关的知识主要是指学习者对作用于认知对象的各项程序、规则及方法的集合，是与主体相关的知识作用于与认知对象相关知识的关键中介因素。丰富的网络元认知知识是学习者进行反思性学习的基础和前提。因此，为丰富学习者网络元认知知识，本研究建议在网络教学及研究中，开发本土化研究量表，开展学习者自身特质的测量、记录与共享，使学习者准确了解和把握自身及学习伙伴的网络学习风格、兴趣及爱好等，增强学习者与主体相关知识的同时，也便于学习支持系统在对学习者数据进行挖掘的基础上为其提供针对性的学习支持服务;指导学习者确定适宜、明确的学习目标，细化网络学习任务，明确网络学习评价指标，增强学习者对各项认知对象的理解和掌握;增强学习者对自身与学习材料的理解和掌握是学习者选择合适的学习策略的基础和前提。在此基础上，除开展网络学习策略培训的专题讲座外，适当开展网络学习中网络学习策略影响因素的群体差异研究，通过对学习者若干关键特征进行调节进而实现不同类型学习群体网络学习策略的针对性调节与改善，丰富学习者与网络学习策略相关的知识。

3.2 强化学习者网络元认知的积极体验

网络学习是一个充满网络元认知体验的过程，主要指的是学习者在网络认知活动中产生的各种认知体验及情感体验，分为积极的体验和消极体验两种，如网络学习取得成就后的喜悦与失败后的痛苦和焦虑等。在“可用阈值”内，积极、深刻的网络元认知体验是学习者进行反思性学习的源动力。因此，该研究建议采用先进的理念与技术，强化学习者网络认知活动中积极的认知体验与情感体验。如采用类似“微信”、“邮箱手机绑定”等离线信息接收或提醒技术，实现网络学习互动的及时反馈;采用网络信息“过滤”技术，有效拦截网络学习模式下各种无关信息的干扰，净化网络学习环境;开展网络环境认知特征的群体差异研究，构建群体差异性认知特征体系，为不同认知特征的学习群体推送合适的网络学习资源及服务，实现认知群体与认知对象的有效衔接，加深学习者对知识的理解和掌握;数字化阅读与纸质阅读之间存在很大差异，对于有着十余年纸质阅读习惯的学习群体来说一时难以适应数字化阅读，因此适当开展相关培训与认知工具的应用，如iMarkup等软件，不断提升学习群体“数字视觉素养”，改善网络数字化阅读效果。

3.3 提高学习者网络元认知监控的自主能动性

网络元认知监控是网络元认知的核心，主要是指学习者为达到预期目的，在网络学习过程中根据元认知知识与体验对网络认知活动进行积极的、及时的、自觉的监控与调节。这是学习者进行反思性学习的关键。基于此，为提高学习者网络元认知监控的自主能动性，该研究建议网络教学中鼓励学习者制定近景与远景计划，明确学习指向，实现对网络学习宏观与微观的双重规划;鼓励学习者利用课程提供的记录工具或Blog、思维导图等外在认知工具实现对“知识碎片”的回顾、清理、整合与分享，实现对网络学习内容的阶段性监控;网络课程设计中采用先进理念与技术实现对学习者网络学习过程的记录与监督，并借助数据挖掘与图像生成技术将记录数据图示化，使学习者能够通过自由查看“网络学习时序图”实现对学习过程的反思等。

4 研究局限与展望

由于笔者所在院校为师范类，难以在大规模抽样的同时保证研究样本性别与学科类别比例的平衡，进而难以排除某些人口学特征对研究结论的影响。因此，建议后续研究者在研究样本的选取时要综合考虑学校类别以及学习者的性别、学历和学科类别等客观因素的影响。此外，网络元认知是影响反思性学习的根本因素，而非惟一因素。网络学习动机、网络学习自我效能、网络学习焦虑等心理特质以及教师的引导、网络课程结构的设计、学习资源的特性等外在因素都在一定程度上影响着学习者反思性学习的深度与广度。因此，在后续研究中我们可以更为深入地探讨对网络学习起关键作用的内部因素与外部因素对反思性学习的影响及其相互之间的关系，构建以网络环境下反思性学习为核心，以网络学习动机、网络学习自我效能等内部关键因素和教师的引导、网络课程结构设计以及资源设计等外部关键因素为“外围变量”的立体化研究预设模型，实现对网络环境下反思性学习更为系统、深入的研究。

［1］李运福，傅钢善.网络学习中反思性学习及模型研究［J］.现代教育技术，2012，(2):99-102

［2］胡凡刚.影响网络学习质量的心理因素探析［J］.教育研究，2002，(7):23-27

［3］凌亚丽.高职学生反思学习能力与数学交流的现状调查［J］.延安职业技术学院学报，2010，(8):60-62

［4］黄晗.初中生反思性英语学习的现状调查［D］.华东师范大学，2011:56-57

［5］詹泽慧.远程学习者的元认知作用机制研究［J］.中国电化教育，2011，(5):50-53

［6］衷克定，潘海燕.远程学习者元认知与学习效能感关系分析与研究［J］.中国远程教育，2007，12(上):40-43

［7］吴明隆.问卷统计分析实务—SPSS操作与应用［M］.重庆:重庆大学出版社，2012:5

［8］荣泰生.AMOS与研究方法［M］.重庆:重庆大学出版社，2009:3

［9］王亚南.元认知的结构、功能与开发［J］.南京师大学报:社会科学版，2004，(1):93-98