中度智力障碍儿童装扮游戏与心理理论发展水平的关系

兰继军，王利平，贾兆娜，刘智慧

心理理论是指儿童通过对自己或他人的心理状态进行推理，推知他人的意图、信念、愿望和情感，并据此解释并预测他人行为的能力[1]。早期对儿童心理理论的研究方向集中探讨心理理论的实验范式、心理理论发展的年龄特征、幼儿对错误信念的理解、表面-事实任务的区分等方面的内容，后来学者们对心理理论发展做出各种理论假设。近年来的研究集中在探讨儿童心理理论与感知觉、注意和认知发展、情绪发展、社会交往的发展等因素之间的关系方面。心理理论的相关研究也是特殊儿童认知发展研究中重要的内容[2]，研究方向主要集中在发现特殊儿童某一发展能力上的顺序，以及与普通儿童相比在某项能力上的发生率、发展速率的差别[3]。

装扮游戏是一种有意识的、但不含欺骗目的的游戏形式。行为者在准确地感知到实际情况的条件下，有意设想出非真实的情境，并根据这种想法有意公开做出非真实的行为[4]。装扮游戏是儿童学龄前进行的一项主要游戏活动，需要儿童具备区分“真实”和“假装”的能力，是研究心理理论发展的切入点之一。关于幼儿的装扮游戏类别、语言发展等在心理理论发展中的作用，在普通儿童发展中已经得到证实。

与同龄正常发育儿童相比，智力障碍儿童智力发展落后，其装扮游戏能力、心理理论发展也不同程度延迟。研究智障儿童的装扮游戏及心理理论特点，以及不同智障儿童装扮游戏能力及心理理论发展落后于正常儿童的年限，将为认识心理理论发展的复杂多样性提供理论和实践基础。

1 对象与方法

1.1 研究对象

30名实验对象来自西安市启智学校，其中男生23名，女生7名，智商(韦氏儿童智力测验)40～55分，平均45.8(由学校提供)。排除患有孤独症、脑瘫、多重残疾的儿童。

1.2 研究材料和工具

1.2.1 结构性玩具 积木，拼图，圆形、长方形玩具。

1.2.2 装扮性玩具 过家家玩具套装：洋娃娃、奶瓶、梳子、吹风机、梳妆台、电话、煤气灶、锅、碗；医生玩具：针筒、听诊器、电脑、体温计、显微镜、笔纸；消防车及警察玩具：警察及消防员人偶、消防车、梯子、路标；木工工具：扳手、锤子、螺丝刀、螺丝钉帽、钳子；2个小孩玩偶；2只兔子玩偶。

1.2.3 心理理论实验材料 男女孩玩偶各1个、2只小兔玩偶、2个纸盒(一大一小)、1只牙膏盒和1块橡皮。

1.3 研究程序

1.3.1 装扮游戏实验 由同一女性主试在活动室对每对儿童的自由装扮游戏进行拍摄。所有被试均供给上述装扮游戏玩具。每对儿童均来自同一班级，经老师提名，彼此熟悉且关系融洽。拍摄前儿童与拍摄者已经熟悉，且在热身游戏中儿童对摄像者的存在已习惯；一旦幼儿在拍摄过程中对摄像机发生兴趣，拍摄即暂时停止。实际拍摄时长35 min，其中热身时间5 min，只对最后30 min进行编码和分析。

1.3.2 游戏编码 以1 min为单位，记录儿童游戏中不同种类装扮行为的发生频数。记录使用统一的编码表。装扮游戏的分类：以游戏回合为单位，不同种类的装扮行为可以同时发生并进行记录。Hughes等(1995)将装扮游戏分为“角色扮演”、“角色执行”、“其他形式的装扮”和“对装扮的讨论”；Nielsen等(2000)将装扮游戏划分为“物体替代”、“想象游戏”、“物体有灵性”、“角色指派”、“角色扮演”和“联合提议”。将各类行为频次相加，得到评分结果。

在参考上述研究以及Lillard(1993)观点的基础上，结合本次录像样本的分析，对装扮游戏行为的分类如下。

1.3.2.1 前装扮 儿童参与近似的装扮活动，但并不具备明显的装扮证据。如儿童短暂地将电话靠近耳朵，短暂地将瓶子靠近洋娃娃的嘴，短暂使用锤子做出砸的动作。

1.3.2.2 物品替代 儿童以一种创造性或想象的方式使用一个明显毫无意义的物体，或在装扮中以不同平常的方式来使用物体。如儿童拿起一块积木说：“这是香肠”，或者将调料瓶当成手电筒用。

1.3.2.3 物体拟人化 将玩具或玩偶视为有生命的个体。例如，对着玩偶说话；把玩偶放上小床；哄洋娃娃睡觉；给娃娃穿衣服等。

1.3.2.4 想象 儿童在想象性情境中进行假想的活动。例如：假装用空水龙头喝水；假装开门；对着玩具手机进行假想的对话等。

1.3.2.5 角色分配 给自己、玩具或同伴分配装扮角色，不管对方是否接受分配或参与活动。例如，“我当妈妈，你当姐姐”；“这个娃娃是我们的宝宝”；“你来做医生好吗”等。

1.3.2.6 角色延伸 ①在另一方假设的前提下延伸相应的角色，例如，一儿童在假装做饭，另一儿童说道：“妈妈，我饿了，你做的什么饭？”；②在装扮情境中假设第三者的存在，例如，“我们来吃饭吧！咦，有客人来了，我去开门！”

1.3.2.7 角色扮演 儿童实际扮演某个有意义的角色，做出某种符合角色的典型行为，如装作医生给宝宝打针，装作消防员灭火；或者进行变换声调表演，如“－不好了，着火啦！－啊！在哪里？－在那儿，我来啦”，儿童不必讲出他所扮演的角色。

1.3.2.8 联合提议 儿童提出活动主题的建议，要求对方或玩具参与共同的装扮游戏。例如，“给我倒茶，好吗？”；“我们来吃饭吧”；“我来给你量体温”；“宝宝，来，吃药”。联合提议仅在一个完整的游戏回合中进行编码。

1.3.2.9 对装扮的讨论 儿童暂时停止某种装扮行为，和同伴进行有关装扮的讨论。例如，假装给宝宝打针，然后问同伴“你说宝宝会不会疼呀”；对同伴说“消防员/医生不会那么做的”。

1.3.3 心理理论实验

采用两个实验任务测评儿童的心理理论，使用统一的计分纸对被试的回答进行记录。

1.3.3.1 意外地点任务 本实验任务根据Baron-Cohen和Leslie-Frith的意外转移(unexpected transfer)故事改编。实验任务：主试与被试隔着桌子面对面而坐，主试给被试讲故事，同时用道具形象地演示故事情节。故事情节：玩具娃娃小红把小兔子放在大盒子里，然后出去了；玩具娃娃小明走过来把小兔子取出来放在了小盒子里；一会儿，小红回来，她想找小兔子玩。然后主试对被试依次提问：小兔子现在在什么地方？小红把小兔子放在哪里了？

第一个问题是事实检测问题，以检测儿童对故事情节的注意和理解，第二个问题是记忆检测问题，以检查儿童对故事情节的记忆。只有被试对两个检测问题都答对的前提下，才继续下面的问题。

错误信念问题：小红认为小兔子在哪里，这里还是那里?行为预测问题：小红回来想找小兔子玩，首先会到哪里找小兔子，这里还是那里?

错误信念问题答对计1分，答错计0分；行为预测问题答对计1分，答错计0分。得2分为通过该任务。

1.3.3.2 意外内容任务 本实验根据Perner、Leekam和Wimmer编制的“糖果盒”任务改编。实验任务：主试拿出牙膏盒让被试判断里面装的是什么；然后打开盒子取出里面的橡皮，并递给被试使之辨清是一块橡皮；然后主试把橡皮重新装回盒子，回复到原状。接着主试进行提问：

表征转换问题：“在我还没有打开盒子前，你以为里面是什么?”若被试无法立即做出回答，将问题进一步简化为：“橡皮还是牙膏?”

错误信念问题：“如果老师进来，让她看这个盒子，不给她看里面的东西，你猜猜她会以为里面是什么?”(“橡皮还是牙膏?”)

检测问题：“现在你知道盒子里是什么了吧?”

只有在被试通过检测问题的前提下，表征转换问题答对计1分，答错记0分；错误信念问题答对计1分，答错计0分；检测问题不计分。得2分为通过该任务。对检测问题答错的被试会被剔除。

1.3.4 实验程序 正式实验前进行预实验。选取10名被试(中度智障儿童及普通儿童各5名)，为了确保儿童能够集中注意力进行游戏拍摄、能够听懂主试的指导语并进行正确的反应，正式施测时将对实验组和对照组被试进行随机分组，一半先进行游戏拍摄，一半进行心理理论实验，2周后交换任务。整个实验在1个月内完成。被试在实验后得到喜爱的玩偶作为奖励。

1.3.5 数据处理 装扮游戏记录使用统一的编码表。以1 min为单位，记录儿童游戏中不同种类装扮行为的发生频数。两位编码者均为心理学专业研究生，事先经过4课时游戏编码训练；对预实验10名被试的结果编码进行评分者信度计算，两位评分者对装扮游戏9类行为评分结果的相关系数为0.75～0.88。心理理论实验使用统一的计分纸记录被试的言语回答或行为报告，记录两个分任务得分及总分。数据录入SPSS 13.0进行统计学分析。

2 结果

2.1 装扮游戏的内在一致性

为了检验装扮游戏编码对儿童装扮行为发展测量的有效性，对智障儿童在装扮游戏实验中表现之间的内在一致性程度进行比较分析。装扮游戏行为得分中，除了前装扮维度与其他各维度呈负相关外，其他各维度之间存在不同程度正相关(r=0.432～0.773)。

2.2 装扮游戏发展水平和趋势

将智障被试合并为14～15岁组、12～13岁组、10～11岁组，对各组智障儿童装扮游戏得分进行比较，发现其装扮游戏能力水平随年龄增大而呈提高的趋势。见表1。其中，“角色延伸”和“讨论”两种行为没有测到有效数据，故在以下统计学分析中，只对智障儿童6类装扮游戏行为发展进行统计学分析。

表1 智障儿童装扮游戏行为评分

2.3 不同年龄和性别心理理论发展水平

对智障儿童心理理论得分进行2(性别)×3(年龄分组)多元方差分析，性别主效应及性别与年龄的交互作用均不显著。见表2。不同性别智障儿童心理理论得分上没有显著性差异，因此将智障男女儿童的心理理论数据合并使用。

智障儿童的心理理论随着年龄提高而发展，12～13岁时心理理论水平较10～11岁有了明显提升，但即使14～15岁仍没有达到普通幼儿5岁时的水平。见图1。

表2 智障儿童在心理理论各任务得分

2.4 装扮游戏与心理理论发展之间的相关性

智障儿童装扮游戏行为总分与心理理论两项分任务及总分均呈相关；物体拟人化、角色分配、想象、角色扮演分别与心理理论意外地点任务和意外内容任务呈不同程度相关性。控制年龄因素后，装扮游戏中的想象、角色分配和角色扮演与心理理论任务总分相关。物品替代和联合提议与心理理论的各任务均无相关。见表3。

表3 装扮游戏与心理理论各任务及总分之间的相关性(n=30)

将智障儿童装扮游戏总分从高到低排序，以第27%被试的分数(12分)为界，大于等于该临界分数的被试被划分到高分组；再将装扮游戏行为总分从低到高排序，以第27%被试的分数(5分)为界，小于等于该临界分数的被试被划分到低分组；得分在两端临界点分数之间的被试被划分到中分组。总体上看，智障儿童心理理论得分随着装扮游戏能力增长而呈现上升趋势。见表4。

表4 不同装扮能力水平智障儿童心理理论任务得分

3 讨论

研究显示，中度智障儿童装扮游戏发展相对滞后。普通幼儿3～4岁时装扮游戏能力快速发展，至5岁时到达稳定的程度；而中度智障儿童11岁时装扮游戏能力才刚刚开始发展，12～13岁时有明显提高，但直到15岁时仍没有达到3岁普通幼儿游戏能力的发展水平。

本研究显示，12～13岁是中度智障儿童装扮游戏能力发展的关键期。中度智障儿童的装扮游戏发展速度不均衡，12～13岁阶段，中度智障儿童的装扮游戏能力有了飞速发展。这与学校教育因素有一定关系。智障儿童在启智学校中经过3～4年的教育和学习，逐渐熟悉了教学环境和同伴，也发展了人际交往能力和社交技巧，其游戏技能技巧逐渐在装扮游戏过程中得以表现。在对智障儿童的启智教育中，要特别注意智障学生入学第1～2年对其与同伴交往能力及游戏能力的观察和评量，以便及时采取措施提高游戏技巧及社交能力。

智障儿童的装扮游戏行为发展不均衡。对于普通幼儿而言，装扮游戏行为各个维度在3～5岁间均衡提高；而对中度智障儿童而言，装扮游戏行为中的角色延伸和讨论维度没有在任何年龄段出现，他们直至15岁还不能完全发展出全面的装扮游戏行为。

游戏中的元交流，是复杂装扮游戏的标志，包括游戏的计划、邀请、协商、接受声明等。在本研究中，装扮游戏行为中的角色延伸、讨论、角色分配三项任务，即是从元交流的角度设置的。中度智障儿童在装扮游戏行为中元交流能力的落后，可能与其认知能力发展的缓慢进步、成人的养育方式有关。之前的一些研究显示，正常发育儿童的母亲在游戏中经常改变自己的行为来促进儿童更高层次的发展[5]，而患有唐氏综合征儿童的母亲在游戏中更倾向选择“指令性”和“直接性”的风格[6]。因此，智障儿童装扮游戏中元交流能力发展迟滞是否与家庭教养方式有关，值得进行深入研究。

关于中度智障儿童心理理论发展的总体趋势，本研究结果和以往研究一致，即虽然中度智障儿童心理理论的绝对水平普遍显著落后于普通幼儿，但具有随着年龄增长而逐渐完善的趋势；在中度智障儿童12～13岁时，其心理理论基本达到普通幼儿4岁时的“关键期”水平；14～15岁组智障儿童心理理论处于其发展的最高值，但仍低于普通幼儿5岁时的发展水平[7]。提示启智学校对中度智障儿童的特殊教育中，加强生活技能、人际交往技能的训练非常必要。

根据Leslie关于表征论的观点，认为装扮和儿童对心理理论任务中错误信念的理解需要共同的表征，即如果儿童在心理理论任务上表现较好，那么他们会在装扮游戏中有更强的能动性[8]。本研究部分支持这一观点。在本研究中，装扮能力高分组的心理理论成绩显著高于低分被试；装扮游戏总分与心理理论总分之间存在相关性；物体拟人化、角色分配、想象、角色扮演分别与心理理论意外地点任务和意外内容任务有不同程度相关。在控制年龄因素后，智障儿童在心理理论任务上的表现与角色分配、想象和角色扮演相关。

角色分配、想象和角色扮演行为都与心理表征和现实表征有关，儿童必须意识到这种区别，才能完成心理理论中的错误信念任务。本研究的结果和国外研究结果存在差异，如Astington的研究表明，儿童错误信念的理解和装扮游戏中对活动主题的建议有显著相关[9]。本研究没有得出相同的结论，可能智障儿童在30 min的录像中没有能够发掘游戏的乐趣，没有足够的联合提议的机会，以后可以在自然场景下对智障儿童进行观察获取资料。

从表征理论出发，装扮游戏中的物品替代、物体拟人化也需要儿童具有心理表征能力，如将无生命的玩偶表征为有各种需求的有生命的人。McAloney指出，物品替代行为的次数和儿童心理理论的成绩显著正相关[10]。本研究也没有得出相同的结论。这可能和本实验采用的仿真玩具有关：高仿真玩具可能压制了智障儿童试图物品替代的次数，迫使他们从玩具的功能出发去扮演角色，而不是把“半块皮球”当成“一只碗”来使用。在以后的研究中，可以考虑选取在形状和功能方面相似度不高的玩具来进行测试。

本研究得出如下结论：10～15岁中度智障儿童装扮游戏与心理理论发展水平明显落后于3～5岁普通幼儿的发展水平，总体发展具有显著的年龄差异；10～15岁中度智障儿童发展装扮游戏能力的各个成分发展速度不均衡；控制年龄因素后，10～15岁中度智障儿童心理理论与其装扮游戏中的某些特定方面，如角色分配、想象和角色扮演显著相关。

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