大学生英语口语能力与元认知能力的相关性研究

席绪慧

（安徽建筑大学，安徽 合肥 230601）

大学生英语口语能力与元认知能力的相关性研究

席绪慧

（安徽建筑大学，安徽 合肥 230601）

英语口语表达能力是最基本的语言产出能力.学生元认知能力是指学生对认知过程的自我评价，自我监控、自我调节和自我体验以谋求自我发展的能力.利用量化分析和质性分析相结合的方法来探讨学生英语口语能力与元认知能力之间的相关性，找出制约学生口语能力发展的元认知因素，有利于教师在实际口语教学中聚焦问题，有针对性地实施课堂行动研究，从而提高学生的口语能力.

口语能力；元认知能力；语言输出

1 引言

口语是语言输出的最主要形式之一，能反映学生发挥性语言产出的基本能力.对英语口语能力的研究一直是教师和学者关注的核心内容.Ellis（1990）[1]揭示课堂交互对口语输出能力发展的重要性.指出课堂交互可以通过两种方式促进口语输出能力的习得：即通过学习者对第二语言的接触和理解以及通过学习者使用第二语言的尝试.西方学者Cortazzi(1996)[2]对15名在中国任教的外籍教师进行了访谈,认为影响中国学生英语口语能力提高的主要原因是因为学生课堂表现不活跃，依赖性强，且消极被动.Reid(2001)[3]通过观察发现中国学生受中国传统文化的影响较大,不喜欢突显自己,怕丢面子，这直接影响课堂口语活动的开展.近年来国内外学者对中国学生英语口语能力发展的制约因素也做了深入的研究.孙艳与王大伟(2003)[4]以输入和输出的理论为依据，采用比较教学法，发现输入对口语发展的影响为第一性，输出为第二性.影响学生口语能力提高的原因是学生缺乏语言输入.并指出非自然输入运用于大学英语口语教学能够起到良好的效果.国内学者对大学生口语能力的研究具有代表性的还有王立非、何小风和周桂芝等.王立非（2002）[5]采用质性分析方法研究了部分中国大学生英语口语表达的认知过程与交际策略的使用情况.发现中国大学生的口语表达能力反映为监控型、回避型和务实型3种形式.何小凤、杨敏敏（2003）[6]以本科生和研究生为样本,分析大学生的性格因素和英语口语能力的相关性，并提出敏感性、聪颖性、独立性等性格因素和英语口语能力之间的相关性明显.认为英语口语学习者可以努力消除由于性格因素造成的影响,及时改进学习方法.周桂芝（2007）[7]依据Krashen的输入假说理论与DeBot的话语产出模式探讨了中国英语学习者获得口语能力的前提条件及外语口语能力发展的机制与过程,并分析了课堂环境下制约中国学生口语输出能力发展的因素,提出通过扩大语言输入和创造多维环境来改变中国学生在英语课堂上保持沉默的现状,提高学生的口语能力.

针对目前大学生英语学习中的困境：即学生有了可理解性的语言输入，却仍不能产生语言（可理解的输出），尤其是口语输出，本研究并未就这一现象深入研究，而是从元认知的角度，探讨大学生的英语口语能力是否与元认知能力相关？如果相关，那么制约学生英语口语能力提高的元认知因素有哪些？对教学有什么启发？

2 研究方法

2.1 研究设计

2.1.1 大学生英语口语能力测试

关于口语能力的问题，目前虽没有统一的标准，但对口语水平作大致的评价还是有据可寻的（程晓棠，郑敏 2002）[8].准确度是指学习者能正确利用发音和语调来表达自己的态度、情感、口吻和意图等.流利度是指学习者自然恰当地控制口语节奏的能力.交际策略在口语交际中的使用也能反映学习者的口语能力，比如在交际过程中自如运用肢体语言、回避策略等.因此本研究中口语能力测试总成绩由三个分项成绩构成：流利度、准确度和交际策略使用情况.每一项的测试分值是满分10分，由口语测试的主考教师逐项给出成绩.为了让主考教师有一个相对统一的评分标准，每一项又配有更细的小指标，其中准确度包括有无内容错误、形式错误，语法规则、用词不当.流利度包括说话流畅、从容、迅速、停顿的次数.交际策略包括回避策略、填补策略、自我重复、拖延策略的使用情况.

2.1.2 大学生元认知能力测试

根据美国心理学家Flavell（2000）[9],元认知是指认知主体对自身认知活动的认知,它包括对当前正在发生的认知过程(动态)和自我认知能力(静态)以及两者相互作用的认知.学生元认知能力是指学生在学习中，对认知过程的自我评价，自我监控、自我调节和自我体验以谋求自我发展的能力.根据康中和（2005）[10]的大学生元认知能力量表，本研究拟考虑的变量有四个因子.因子一：元认知计划能力，主要反映大学生在执行某一认知任务前就具备的关于自身的认知能力;因子二：元认知监控能力主要体现大学生在执行某一认知任务过程中所具有的识别任务、检查和评价进展的能力;因子三：元认知调节能力，指大学生在执行某一认知任务过程中所具有的配置资源、设定具体步骤和工作强度等的能力；因子四：元认知评价能力，具体是指大学生在执行某一认知任务后所具有的判断认知效率、反思认知效果从而进一步激发学习动机的能力.本研究将从这四个方面来测量大学生的元认知能力.

2.2 受试

所有受试者都来自高校非英语专业的二年级学生，接受过一年半的大学英语教育，均需参加大学英语期末口语测试.为兼顾到性别、专业因素，受试者中的男女生比例、文理科比例均已适当考虑.

2.3 工具

口语能力测试利用表格形式由口语测试的主考教师评分.测试话题由年级统一给出，难易度一致.元认知能力的测试利用康中和（2005）的大学生元认知能力量表从四个方面测量学生的元认知能力，学生自测完成.

数据分析需要的软件是spss13.0.

2.4 实验步骤

为尽量减少干扰，口语测试的老师首先在口语测试前让所有学生做元认知能力测试表，统一收集.口语能力测试成绩由老师在口语测试过程中随机抽选学生，然后评分.将元认知能力成绩和口语测试成绩汇总后，整理出124份有效成绩.

3 数据结果与讨论

表1为口语测试成绩与元认知能力测试成绩的统计描述.

表1 口语成绩与元认知能力测试成绩的统计描述

从表面数字可知，大学生的元认知能力在四个方面的平均数比较接近，相差不大，都在3.3（1-5档次）左右，表明学生自测元认知能力时对自身的情况选择比较客观,数据可信.其中学生在因子一即元认知计划方面差异最显著，其次是因子四即元认知调节能力.学生元认知总成绩的标准差11.88，呈正太分布，表明在元认知总成绩方面个体差异较大，即有的学生元认知能力较强，有的较弱.口语测试的平均成绩在70分左右，表明口语测试对学生来说较难，这从标准差也可以体现出来.学生成绩呈正太分布，成绩的评定比较可信，表明大学生口语表达能力总体并不乐观.有趣的是，流利度的平均分低于准确度和交际策略，是否也反映教师在评分过程中更看重流利度，虽然流利度和准确度谁该优先考虑一直是个争议的问题.尽管学生在流利度、准确度和交际策略方面得分差异不大，但学生在口语总成绩方面个体差异最显著，其次差异最大的是在流利度方面.那么大学生的口语能力差异是否与他们的元认知能力相关呢？本研究以下采用Pearson相关分析和双尾检验.

表2显示的是皮尔逊相关系数和双尾显著性水平.从表中我们可以看出，sig＜0.001,**通过显著性检验，所有Pearson Correlation(r值)均在0.01水平下显著，各相关系数均具有统计学上的显著意义，即大学生元认知能力各因子和口语能力各因子间呈正相关，数据可以采信.

纵向来看，大学生元认知能力中“因子一”即元认知计划对学生的口语流利度和口语总成绩影响最大，但相关性并不突出.元认知能力中“因子二”即元认知监控能力对口语准确度影响最大.表明在实际学习中，学习者通过自我监控，注意到语言输出过程中遇到的语言问题，并对不确定的语言输入进行加工.这样监控能力强的学生在认知活动中能及时对认知活动的效果给与评价和反馈，并进行有效修改和完善，它对口语习得的反拨作用也是明显的.元认知能力中“因子三”即元认知调节能力和“因子四”即元认知评价能力对学生交际策略的使用影响最大.不出所料的是，口语总成绩和元认知能力的总成绩相关程度最高，可以说口语成绩好的学生元认知能力也相对较强.

表2 口语成绩与元认知能力测试成绩的Pearson相关系数表

横向来看，口语总成绩一栏与四个因子中的因子四相关度最高.因子四具体是指大学生在执行某一认知任务后所具有的判断认知效率、反思认知效果从而进一步激发学习动机的能力，被称作“元认知评价”能力.口语是语言输出过程，输出必须建立在有意义的输入基础上.当学习者不能有意识去注意、判断、反思所摄入和输出的元语言，就会缺失验证假设和认知元语言的过程，这也解释了大多数老师的困惑，即大学生不善于反思，学习动机不强，同样也有力的证明了口语输出能力的习得过程离不开学习者元认知能力的参与.

4 结语

本研究通过测试学生的元认知能力和口语能力，并进行相关性分析.结果发现：学生元认知能力对学生的英语口语能力存在显著影响，其中元认知监控、元认知调节和元认知评价影响优势尤其显著.表明它们的缺失或较弱会对大学生英语口语能力的提高有较强的制约作用，这为英语教师聚焦问题提供了依据.大学生的元认知能力的培养需要中长期不懈地努力.学生面临的问题是如何有效运用元认知能力，在学习活动中参与监控、调节和及时客观的评价，以便提高学习效率，改进学习策略和听课技巧，优化知识输入与输出的认知过程.设想学习者如果能利用自我调节能力，主动参与口语交际中的意义协商过程，并在口头互动协商过程中启动自我评价，参与意义层次的深加工，促进和巩固语言习得，那么最终学习者将会提高口语表达能力.同样，英语教师面临的问题不再是简单的传授语言知识，学生元认知能力尤其是监控、调节和评价能力的构建将会使教学效果事半功倍.

元认知能力是影响大学生口语能力发展的重要因素，教师如何在实际教学中采取行动研究，培养和优化大学生的元认知能力并将之进行广泛迁移将有待进一步研究.

〔1〕Ellis,R.Instructed Second Language Acquisition[M].Oxford:Blackwell,1990.

〔2〕Cortazzi,M.Cultures of Learning:Language Classroom in China[M].Cambridge：Language Teaching Library,1996.

〔3〕Reid,J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.[M]Beijing:Foreignlanguage Teaching and Research Press,2001.

〔4〕孙艳,王大伟.输入与输出对口语发展的影响[J].上海：外语界,2003（3）：31-35.

〔5〕王立非.中国大学生英语口语表达能力的定性研究—表达过程与交际策略[J].北京：北京第二外国语学院学报,2002（5）：50-55.

〔6〕何小凤,杨敏敏.大学生性格因素和英语口语能力的相关性研究[J].上海：外语界,2003（3）：14-19.

〔7〕周桂芝.制约非英语专业大学生英语口语输出能力的因素研究 [J].河南师范大学学报,2007（6）：224-226.

〔8〕程晓棠,郑敏.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

〔9〕John H.Flavell,Patricia H.Miller,Scott A. Miller,Cognitive Development[M],Pearson E-ducation:4th Revised edition，2000.

〔10〕康中和,大学生元认知能力量表的初建[D].山西大学硕士学位论文，2005.

G642

A

1673-260 X（2013）10-0266-03

安徽省教育厅人文社会科学研究项目（2010sk274）