高校专家与小学合作教研的尝试与反思

2013-07-17史俊

当代教育科学 2013年18期

●史俊

济南市阳光100小学自2007年建校伊始就引进高校专家团队，参与学校的教学研究，经过长期磨合，逐渐实现双方相互认同，具有了实质性、常态化的特点，合作日渐深入。

一、高校教师与中小学合作是深化学校改革的需要

（一）学校深入开展课程改革的需要

始于2001年的中小学课程改革在很大程度上是自上而下的，基层管理者及教师边学边摸索，在迷茫、困惑中艰难行进。当课程改革经历了开设新课程、使用新教材、开发校本课程、打造校园文化等措施之后，学校以及教师实质性的改进仍旧不大，许多改革停留在浅层次，许多重点、难点问题难以破解。如何通过教学研究解决学校深化改革面临的诸多问题，已经提到学校发展的议事日程。所有这些问题，都亟待借助“外脑”加以解决，借以提升学校的教育教学水平。

（二）高校教师端正科研方向、服务基础教育的需要

师范类高等院校拥有一批从事课程与教学论研究的专业人员，他们一方面要研究中小学的课程与教学，另一方面他们还担负为中小学培养准教师的任务，他们不接触中小学，教育理论不接地气，就不能实现理论与实践的有效结合；不接触中小学培养的师范生就缺少针对性，不能被社会认可和接纳。长期以来，由于种种原因，导致了高校教师重理论、轻实践，书斋里思辨，热衷构建知识体系而不问落实等倾向。与阳光100合作的山东师范大学教育学院教师团队迫切需要改变此种现实，选择我校接“地气”，利用他们的优势，指导我们开展教改实验，既提升了我们的学校实力，又发挥了他们的作用。

两种需要，同一目标，成为我们长期合作的“粘合剂”。我们同他们由“相识”到“相知”，由指导、被指导到双向交流，相互促进。共同的目标，融洽的感情，开始了真正意义上的对话与合作。

二、找准切入点开展全方位的合作

（一）寻求学术文化与实践文化融合的合作

高校在其学术活动中始终以追求真知为目的，这也正是科学精神的实质所在。科学精神的最基本特征就是怀疑一切和质问一切，对事物进行谨慎而保留的判断，并对这一判断的界限和适用范围进行检验。崇尚科学精神的学术文化孕育了高校教师尊重事实、不迷信权威的学术品格。[1]这种学术文化冲击着小学教师的“唯书”、“唯上”的思维习惯。

教师的实践文化的表现在于，实践的层面简单重复，降低了课堂教学的有效性，而高校的学术文化冲击小学教师的思维方式和教学方式，给教师的教学改革带来了活力，注入了变革的因素，同时为小学教师的主动发展，质疑权威和教材打开了一扇窗户。让教师深刻体会到，教师的教学是具有创造性的活动，不能仅靠经验和权威的规定其教学行为，要对不断变化的学生、课堂、教材、课程等有深刻的反思，并在反思中勇于正视自己的观点和见解，在不断地实践反思中提升自己，过一种理性的教育生活。

（二）在合作研究中促进专业发展

教师发展路径一定是基于专业的研究。在共同体中所有成员以课例和课题为抓手的研究中，高校教师在教育真实的情境中不仅感受到教育的生动与鲜活，而且对存在的问题分析并寻求解决；小学教师则为高校教师所带来的新鲜教育思想与理论，以及批判的态度和缜密的思维所震撼、折服。当专家在教师眼前呈现新的教学思路、质疑，或者对教师长期困惑不解的问题带来灵感的时候，他们常有茅塞顿开，醍醐灌顶的感觉，对合作的力量深信不已。在专业的引领中教师对教育的本质、内涵，课堂教学的真谛、效率不断地进行审视思考。这样的思考引发教师的感慨：教了这么多年书，真成了“教书匠”，连自己在做什么，为什么做都没想清楚，把专业搞成了一本糊涂账。其实，这样的思考带来的是教师教育思想和教育行为的变化，教师在变化中有了发展和提高。

（三）在多元化交流中增进彼此的情谊

合作中如果仅有专业研究，那么就有可能起于研究，而止于研究，高校教师与小学教师之间会因差异产生距离感，仅凭借专业路径容易将共同体的合作引入瓶颈。因此，需要在合作中增进双方的相互了解和情感，形成彼此真诚信任的文化氛围更有利于推进团队的建设。这种多元化的交流包括正式的和非正式的交流形式，读书会、教育漫谈、教育主题辩论会、教材解读、讲座等等，学校的重大活动要在专家团队的参与下进行，例如，学校的校庆晚会、首批毕业生的毕业典礼、教师的外出学习等活动邀请高校的专家团队一起参加，在与教师一起活动的过程中，专家的感情、对生活的态度、对人生的理解才更真实的呈现在教师眼前，从权威的位置走下来，变得让老师更容易接近。同时，高校的教师在各种活动中能设身处地地理解小学教师的职业压力，钦佩他们的敬业精神，喜欢他们拥有的朴实的、真挚的生活情趣。相互之间的影响不再局限于专业领域，而是遍布各种活动和生活之中，正是在彼此交流、熟悉、吸引中建立起来的情感和友谊，才能更长久的维系着共同体的发展。

（四）在合作中成就教师的个性发展

在合作之初，教师意识到课堂教学存在的问题，把希望寄托在高校的专家身上，希望能通过他们创造出一种新的教学模式来改变目前的课堂教学现状，即用统一的教学模式讲授统一的教学内容就会避免教学问题的发生，这是共同体建设的初期教师思想上普遍存有这种想法，是将教学视为一种技术处理和机器生产来对待。不相信自己的能力，愿意借用一种模式和方法改变现实。

拒绝理论而崇尚名师的教案，也是许多教师认同的工作捷径，认为只要有了设计新颖的教案，模仿甚至照搬都能上出好课，失去了自我，他们认为专业发展就是东施效颦，照虎画猫的过程。而在教学共同体的交流对话中，教师们感悟到专业发展，不是促进教师专业的趋同过程。所谓“趋同”是指教师教育思想和观念要提升，并在先进的教育理论的指导下进行教育教学工作；而“不同”才是教师专业发展的旨趣，是教师在教育生活中彰显自己独特的个性、情感和价值观，能将个体人生的体验和追求融入课堂的过程。

教师的专业发展并不是向某位同事和专家的某些认同看齐的过程，而是结合自己的知识结构、能力水平、性格特征找到相一致的教学方法，形成个体的教学风格。采用同课异构的方式进行课例研究，彰显教师的个性特点，尊重教师的独特感受，既富有个性又有共同追求的教师团队正在深度合作中成长起来。

教学研究的过程是一个双方情感和多元文化融合的过程。高校教师的理性思考，对教育问题追本溯源的精神，以及对专业的执着追求，感动、影响、指导着小学教师，而感性、富有教学实践经验、讲求实际的小学教师也在启发、感染着高校的理论研究者。高校教育专家回归到教育实践中，丰富鲜活的教育实践丰富着他们已有的教育理论，教育理论因为亲历实践而变得有生命力起来。他们以自己对教育的感悟和深刻理解，构建着“活的教育理论”。

三、达成真实的合作需要注意的问题

（一）营造共同发展的良好氛围

合作中的两个不同群体中的核心人物，即学校管理者和高校教师团队中的主要人物，能在共同体生命力和学校发展中起到至关重要的作用。他们在各自的群体中有一定影响力，负责阐明共同体的价值、观点和立场，能鼓励调动其他成员的潜能一起参与研究，推进课堂教学的改革，从而实现教师的专业发展。核心人物就要坦诚率真、包容和理解，才能打开合作共赢的大门。核心人物的坚持和热忱，将双方的期待传递给对方，彼此间相互需要才能长久地维持合作。

作为核心人物若想营造有利于合作的环境，就需要彼此跨越情感障碍、文化和环境障碍、认知和沟通障碍，充分运用智慧实现共同体双方的合作共赢。例如在合作的初期，小学教师认为合作无非是形式的临时观念，对于专家的意见和建议表面接受，心理上则产生抗拒。作为学校管理者就要真诚地接纳专家，不把专家当“花瓶”，而是要长期合作。在与专家沟通的过程中充当“翻译”，尝试理解专家的建议，把教师课堂上的教学行为目的进行必要的解释。专家组中的核心人物也积极推进这种合作，力求把高校研究中的科研成果和教育理论服务于基础教育。

（二）以平和的心态彼此真诚接纳对方

作为学校的管理者首先要有一种平和的心态，既然是长期共同发展，就不能只把优秀的一面展示出来，害怕在专家面前“露怯”，端正合作的态度。合作就是把教学中的问题暴露在专家面前，寻找改进策略，实现教师的发展。虽然这种过程是痛苦的，甚至难堪的，但是作为管理者必须要有这样的胸怀和境界，敞开心扉真诚地接纳高校的专家，共同改进的过程一定是“痛”的，但“痛”过才能如凤凰涅槃般重生，才能建立起更科学有效的教育理念，让教育行为有的放矢。作为高校的教师从理论研究的象牙塔中走出来，贴近课堂，真诚的聆听课堂上师生的声音，有助于他们发现课堂实践中存在的问题，积极寻找策略促进课堂教学的变革，理论的意义在实践中得以升华并获得价值。

学校管理者只有消除功利主义的倾向，才能让高校专家走进真实的教师和课堂，卸下伪装的面具，用最朴素真诚的心态对待“共同体”的合作，高校的专家只有思想落地，贴近基础教育的课堂和师生，合作才会进入实质性的阶段，彼此才能坦诚相见，建立长久的合作，赢得共同的发展。

（三）合作要正确的进行角色定位

1.高校专家团队在共同体中的角色：参与者与推动者

由高校教师参与的教学研究具有一定的特殊性，高校教师队与小学教师一起合作要注意角色的转变：既是共同体的一员，又是共同体发展的主要推动者。

首先，高校教师只有融入其中成为一员，才能被小学教师接纳，其价值在于能走近一线教师的课堂，真正理解并合理的解释真实情境中的教育现象，使小学教师心悦诚服接受其对问题的分析，并能从中洞见自己的不足，促进其反思和改善。在合作中，高校的专家不以教育理论的权威自居，因为他们深知自己对教师的课堂还了解的不够深刻；听课时也不扮演一个仲裁者的角色，注意与小学教师交流听课的感受；他们还不能是过客，只有把研究的精力和心思投入到共同体的合作中，才能与教师共同促进学校的发展。

其次，高校的专家团队要作为教学改革的推动者，始终要保持清醒的头脑和客观理性的判断能力，保持学术的敏感和追求。他们拥有教育理论知识与研究素养，而理论素养是中小学教师的短板。理论的高度致使专家团队善于对课堂教学问题进行理性审视，习惯于问为什么，对教学现象保持探究的态度，尝试在对话中去解决问题，他们专注于在探究、批判中追求学术的发展。正是通过对小学教师课堂实践的理性审视，发现问题以及问题产生的原因，促使小学教师对习以为常的日常生活状态进行审视，真诚的愿意改进。

2.小学教师在合作中的角色：被指导者向研究者的转化

由高校专家团队介入的教学共同体的发展，经历一个不甚和谐到和谐的渐进过程，才能形成真正意义上的实践共同体。小学教师由于长期在制度化的状态内从事教育教学，容易产生一种匠气和习焉不察的教育教学行为。其工作中管理的负担和责任占据大量的时间，久而久之形成了单向的、简单的思维模式，“对于学习内容与对事物的好奇习惯于‘告知’，并且由于很少被质疑而疏于对问题进行深入的思考和探究。”[2]因此，小学教师更关注教育问题是如何发生的，问题的现象是怎样的，对于这样一些问题该怎样去解决，更多关注操作层面的内容，凭借已有的经验。长期的“就事论事”的工作方式和思维模式，使小学教师习惯于接纳、模仿、乐于追求问题解决的策略和方法，缺少一种追问、反思、批判的精神。因此，通常在专业的领域自认处于教育系统的低端，亦成为被指导的对象，专业发展主动性差，极易在教育教学研究中成为被动的接受者，不想亦不能拥有话语权。