有效教学研究的历史回顾与理性审视*

龙宝新

从二十世纪60年代产生至今，[1]有效教学已经在西方走过了近50个年头，在我国则大有后来居上的势头。自1992年以来，在近三十年中，学术界总共发表以 “有效教学”为主题的学术论文3539篇，其中2008年发表331篇，2009年发表487篇，2010年发表704篇，2011年发表841篇，2012年833篇，①似有明显逐年增高并趋于回落的迹象。可以说，在新世纪之初，有效教学理论探索在我国教育界达到了如日中天的地步。在学术研究引擎的驱策下，追求教学活动的效能、效果、效率日益成为教育工作者品评教学活动的时髦话语与大众术语，成为理想教学活动的时尚代名词。无疑，人类活动的根本属性之一就是目的性，为实践活动设置一个“张力适度”的奋斗目标是人们不断实现自我、超越自我的一盏明灯。有效教学亦是如此。它试图以“预期教学效能”这根缰绳来全面、全程、全力掌控整个教学活动，甚至试图 “挟天子以令诸侯”，达到驯服处在教学生活世界中的人、事、物的目的，最终实现对教学活动的遥控与牵引。这无疑是现代教学实践的一个发明与创举，成为工具理性在教学时空中的再现与化身。时至今日，尽管有效教学成为学界与实践工作者双双追捧的对象，成为一个“发烫”的教育术语，但笔者反其道而行，意欲以理性、质疑的“冷峻”态度来正视有效教学的理论与实践，以期引发学术界与广大教师对其应有的理论警觉。

一、有效教学理论是一种独立的话语论系统吗

一种教学理论的存在首先在于它具有自己独特的认识立场，其次在于它具有自己专有的硬核（即核心理论架构）。正是这种独有的立场与架构将之与其它教学理论区分开来，获得了相对独立性与不可替代性的理论品质。无论这种理论如何变异、分化，它都不会放弃自己的立场与内核，都会在该理论轨道上“一根筋”式地发展下去。正如莫兰所言，“一个观念系统具备一定数量的生态自组织特征，这些特征保证观念系统的完整性、同一性、自主性和持续性，使它能够对属于它努力范围之内的经验材料进行代谢、改造和吸收”。[2]这正是一种堪称“教学理论”之事物的个性品格。自然，一种发育成熟的教学理论尽管不可能统领整个教学实践领域，使其发生一场格式化、同质化的变革，但它却能在自己的理论优势方面对某一教学实践领域产生旗帜性、深刻性的影响，除非其理论硬核日渐为时代所证伪了。可见，独立性、原创性、持续性是教学理论富有生命力的根源，是其栖身实践领域与理论群落的根基。有效教学有自己独有理论系统吗？笔者的答案是否定的：没有！

首先，有效是一切教学活动秉持的终极价值与理想追求，是对所有教学活动的普适性、底限性要求，故有效教学难以形成自己的独特认识立场。从这一角度讲，有效教学是一种普泛化教学观念，是全体教学实践工作者心知肚明的要求与目标，如若称之为一种“教学理论”无异于取消任何其他教学理论存在的必要与价值，无异于承认实践中还存在着一种不以“有效”为追求的教学形态。实际上，不以“有效”为追求的教学活动根本就算不上是一种教学活动。同时，人类的一切教学行为都具有双重特点：情境性与工具性。从前者来看，每一个教学行为都是被嵌入到特定教学情境之中并为之所包围的，它使每一种教学行为的产生都具有情境合理性与自然而然性；后者来看，所有教学行为都不会“沉湎”于教学情境之中，而是指向某一既定教学目标的达成，始终作为达成特定教学目标的手段与桥梁而存在，它使教学实施者超脱了教学情境的束缚与纠缠，并赋予了教学行为以工具性、目的性的特性。有效教学就是以彰显、强化教学活动的这种目的性与工具性而存在的，它没有给一般教学活动带来全新的认识立场与行动依据，顶多只是将教学活动的目的性“凸显”出来了而已。无论是有了有效教学理论还是没有有效教学理论的存在，教师都依然在追求着教学活动的效果、效率、效益。换个角度看，一旦不关注教学活动的预期效能，教学活动失去了其作为一种人类活动的本质属性——目的性，那么，教学活动就连“活动”也算不上了，更别说是承担着特定使命的“教学活动”或优质教学了。任何教学活动都是在一定效能追求动机下发生的，有没有“有效”之名并不重要，关键在于它能否为教学活动效能的顺利达成、有力实现提供一种更具创意的做法与行动。至于说无效、低效的教学活动，那是教学工作者都不愿意看到的，都是他们极力回避的对象。如若要将所有教学活动的普泛性、根本性特点擢升为一种“教学理论”，那么，它并不意味着教学理论自觉性的提升，反而意味着教学理论的退化，意味着教学理论正龟缩在“效能”的底线内思考问题。这才是有效教学“理论”给教学活动、教学研究带来的危险性所在，称之为一种“理论摆设”丝毫不假。

其次，有效教学只是观念的“拼盘”，一场“冠名”的游戏，难以形成自己的核心构架与理论特质。如上所言，有效教学从来都不应该拥有“理论”的尊称，它至多只是一种思考教学活动的思路、评价教学结果的视角、做教学工作的一种观念而已。从有效教学的诞生环境来看，它始于科学主义、行为主义思潮向教学研究的渗透，[3]有效教学行为始终是其一贯关注的话题，而量化研究、行为观察、问卷调研始终是其所采取的主要研究方法，背景—过程—结果分析范式一直是其钟爱的一种研究范式。[4]这就决定了有效教学最多只能作为人们看待教学活动的一种思路而已，它难以用实质性的教学认识突破来引领教学理论与实践的变革。至今，从笔者搜集到的国外有关有效教学研究的著作来看，大多集中在教学实践领域，其主要对象是初入职教师，侧重对教师的教学行为进行指导和导引这类话题。令人诧异的是，作为一种舶来品，有效教学研究在国内的传播迅速突破了“教学实践”的局限，呈现出四面开花的景象：这些研究中既有有效教学的理念研究又有有效教学的方法研究，既有有效教学结构研究又有有效教学模式研究，甚至可以说，只要有教学活动存身的地方都能够找到有效教学研究的栖身之所与活动踪影。随之，有效教学成为一种众人皆知、众人皆通、人人皆可的话题——凡是有过教学经验或教育理论涉猎的人都可以在公众场合言说有效教学，发表自己的高见。由此，有效教学成为一种理论“拼盘”，一切能算是合理、说得通的有关教学的认识、观念、做法、事物都可以被纳入有效教学的“理论”麾下，它渐渐成为悉数尽收的教学观念“工具箱”，成为万能的教学理念，一切最新教学理论一经诞生就会为它所“收编”。正是由此，笔者发现：目前似乎还找不到与有效教学无关的教学理论形态与教学实践，有效教学成为所有教学研究者教学研究与探索的 “通项公式”。在这种情况下，有效教学诞生之初的认识立场——基于科学主义的教学认识思维被冲散，其理论内核走向消亡，结出一种“忽视了科学取向的教学论这根藤，却期望不关心教学效率的建构主义教学观这棵树结出有效教学的果来”[5]的教学理论怪胎。也正是源自核心理念的迷失，有效教学研究盛行 “加名”活动，在各个独立教学活动领域与研究之前加上“有效”的字样被视为一种“时髦”的选择。美国学者坎贝尔认为，理论就是“一组相互联系的命题，这些命题又可以分为两类：一类陈述该理论特有的观念，此为理论的‘假说’；一类陈述上述观念与某些其它异质观念间的关系，此为理论的‘词典’”。[6]对有效教学而言，它只迷恋于对“异质观念”的储蓄，而无法将之真正统合起来，最多只是用“有效”的名义将之拼合、组装起来而已。从有效教学目标到有效教学设计，从有效课堂讲授到有效教学模式，从有效教学评价到有效作业设计等等，可以说凡是在语义搭配上说得通的教学活动都被加上了“有效”的尊称，摇身一变成为一种最前沿的研究领域。有效教学正是在这场“有效”加名活动中被放逐了，渐渐沦为一种“贴标签”式的庸俗活动，陷入一种“学术炒作”的怪圈，致使其看似在教学理论与实践领域中遇不到任何有力的敌人与对手，正如有学者对之反问：“‘有效教学’指称的对立面何在？”[7]英国学者拉卡托斯指出，“重要的批评总是建设性的：没有一个更好的理论，就构不成反驳”。[8]教学理论的顽强生命力来自它与自己劲敌的博弈与周旋中，来自其对自己固守地盘——核心理念的坚守上，在应对批评中放弃或改变一些衍生性外围理论，确保自己的理论内核与灵魂的稳定性，是教学理论进化的自然轨迹。有效教学正是在这场“加名”游戏中失去了自己坚实的理论据点，陷入了形式主义、机械主义的泥潭。

由此可见，有效教学是一种“无魂”的观念集合，而非一种具有独立品格，可以与其他教学理论并肩齐美的一种“理论”。有效教学研究给教学理论带来的冲击仅仅停留在对一切科学教学理论的盘点、拼接与勾连上，仅仅停留在对合理教学理念的确认上，仅仅停留在对教学法则规范的整理上，它并没有带来教学理论的新生与创造。同时，有效教学也绝非对最新教学理念的一次“整合”[9]实践，因为任何理念整合运动都不可能是一次拼凑，教学理念整合是基于自己独创教学立场之上的、在教学观念间开展的一次化合与转生，是第三种教学理念的诞生。有效教学显然没有能担当起这一重任，它只有“整理”而没有“合生”（怀特海）。正是站在这一角度上，我们认为：有效教学不具有跻身于教学理论丛林的资格。

二、有效教学思维是一种全新的教学思维吗

有些学者可能会质疑，不承认有效教学的理论属性并不能够意味着否认它作为一种 “全新教学思维”的正当性，笔者给出的答案同样是否定的。什么是教学思维？它是指教育工作者在认识、思考、处置、应对教学问题时所坚持的一种基本认识方式。教学思维不同于教学立场。教学立场强调的是看待教学活动及问题的立足点，关注的是认识者的认识起点与思想立场，而教学思维强调的是在认识教学活动过程中一贯坚持的认识路线、认识图式、一般范型。可以说，教学思维就是教学认识、教学行动背后隐藏的“认知图式”的代名词。教学思维也不同于教学理论。教学理论是教学工作者在教学认识、教学研究、教学实践活动中的理论创造物，而教学思维则是主宰教师的教学活动、教学认识的思维路线与心理运算。可以说，教学思维就是介于“教学立场”与“教学理论”之间的一个中观概念。有效教学能否作为一种教学思维来存在，关键在于看其是否具有两个关键品质：一个是独有的思维范式，一个是独特的实践路径。

从思维范式角度来分析，有效教学一直没有形成自己独有的、成熟的思维范式。思维范式，就是持有某一理论、理念的专业群体在思考问题、生成行动时所遵循的相对稳定的一般套路、惯常模式与典型范例。思维范式不是专业社群应对一类事情的一成不变的固定程式、思维定势，而是具有一定变通性、可调性但又相对稳定的认识图式。尤其是这种范式在与特定实践活动、实践对象发生关联时，“适用”于具体教学问题、教学活动时它会将一般范式与具体情境、特殊对象结合起来，得出对具体作用对象、认识问题具有“特效”的认识结论与应对策略。正如迦达莫尔所言，法官断案，“判决诚然是以普遍性的规则为尺度的，但不是机械地适用那个尺度，通过自始至终按照个别性思考个别事例，每次都重新规定法律这个尺度，有时还要修正法律”[10]，这就是教学思维与具体教学判断、教学决策间的关系。一般而言，一种成熟教学理论的轴心骨是其独有的思维范式。例如，建构主义教学理论的思维范式是用新旧经验在相互作用中从人拥有的已有认识图式中“生长”出新认知图式；赞可夫的“教学与发展”理论的思维范式是利用教学活动来带动学生的身心发展，是用高难度、高速度、高理论的教学来刺激学生的智慧发展；多尔后现代主义教学理论的思维范式是将教学活动视为一种具有可转换性能的自组织，等等。这些思维范式的共同特征是：能够为教师教学活动提供最一般的应对智慧与思想方向，它自身就是一种具有无穷生发力与衍生力的教学智慧母体。相对而言，有效教学自始至终就没能形成一种与之类似的思维范式，提出一种帮助教学工作者解决教学问题的一般思维。人们可能会说，学者对有效教学的理论取向所做的区分不正是对其教学行为的一种揭示吗？譬如，有效教学在实践中大致已形成了以下一些取向，如教师教学为本的理论取向（以“有效教师”为依托）、学生发展为本的理论取向 （以有效学习为依托）[11]、教学层次论[12]、生态循环论[13]的理论取向等，这也不足以证明它具有自己独有的思维方式。实际上，不同的理论取向是一种成熟理论发展中形成的分支，对其思维范式的剖析还需要继续进行回溯、追问。再进一步看，我们还可能会认为：有效教学的思维范式就是强调在面对一切教学活动、教学问题之前，我们必须立足于取得最优化教学效果这一角度来考虑。这一回答可能要算有效教学退守的最后一道屏障了，但它仍旧难以被称为一种“思维范式”，其原因很明显：其一，它没有给实践者提供一种处置教学实践难题的独特思想方向；其二，任何一种教学理论在产生之前早已考虑到了“预期效果”的问题，都怀着帮助教学达成最优教学效果的意图。换个角度来看，有效教学实际上还没有超越巴班斯基的“最优化教学理论”，起码它告诉实践工作者了一种最优化的思路。在现代教学理论面前，有效教学只不过是一个理论“小丑”而已，这种怪异现象产生的各种原因无疑根源自它缺乏特有思维范式的支撑，天生带有“内涵和外延难以统一”[14]的缺陷。

从实践路径来看，有效教学也没能形成自己独特的解决教学实践问题的有效实践路径。如果说思维范式是在一定教学理论指导下教学工作者认识、处置教学问题的思考范例与典型思路，那么，实践路径则是指他们在应对这些问题时所采取的行动思路与实践模式。也就是说，思维路径是一种教学理论赋予实践者的内隐思维图式，而实践路径则是一种教学理论为教学实践者指出的它自认为最为可靠的行动方向。教学理论是一种实践性理论，是必须能够确切地告诉实践者朝着什么方向行动更有可能达成预定目的的理论。例如，罗杰斯的人本主义教学理论为教学工作者提供的独特路径是利用暗示性教学来充分发掘人的潜能与创造性，让教师成为学生学习的促进者；存在主义教学理论给我们提供的独特实践路径是教会学生去选择、去创造、去自我设计、去自我实现；多尔的后现代主义教学理论为我们提供的实践路径是用答案不确定的问题来刺激学生心灵的自组织与自发转变，等等。再如我国当代的教学理论，如李吉林的情景教学理论告诉人们，优质教学的实践路径是教学情境的创设与利用，是实现人与情境之间的交感与回应；主体性教学理论为人们提供的实践路径是民主参与，以此来张扬学习者的主体性与能动性，让人成为教学活动的主人等等。教学理论的存在意义与价值不仅仅在于给我们提供了一条理解教学现象的思维图式，更为可贵的还在于它为我们指出了一条新颖、有力的行动方略。而在有效教学中，我们找不到这样一种有助于我们改造教学生活世界的专有实践路径。深而思之，有效教学要求教学实践者该如何行动呢？要么是搬用所有的教学理论研究成果，进而把一切最新教学研究与教学实践成果搬进自己的“理论”框架中来，给自己“贴金”，要么就是含糊其辞地告诉实践者：一定要考虑教学活动的最终效果、时间成本与教学收益，要进行资源整合、改进教学评价、创新教学策略、“建构生本的课堂”[15]等普泛化的教学要求，仅此而已。对有效教学而言，真正属于自己发明创造的、务实有力的教学实践路径尚未出现。由此，有效教学陷入了“拿来主义”与“虚饰主义”的漩涡，难以成为一种能够真正担当其引领当代教学实践重任的旗帜性理论。其实，有效教学研究走向独立的出路恰恰不是停留在对“有效”二字的摇旗呐喊上，而是要蹲下身来，闯出自己独有的走向“有效”这一理想教学结果的思维建树与实践创构之路。

三、有效教学实践是否引发了我国教学实践的实质性变革

二十世纪末期，有效教学被引入我国，从表面上看有效教学研究似乎很快进入了空前繁荣的时期：有效教学研究不仅很快受到了研究者的普遍关注，成为教学理论研究的新热点，而且还在教学实践领域内掀起了一阵巨浪，尤其是在学科教学研究领域，形形色色的“××（学科）有效教学研究”一夜之间在学术期刊上“飘红”，甚至诸多的教学研究活动都被加上了“有效”字样的标签，如“有效教学管理研究”、“有效班级管理研究”、“有效课外活动研究”、“有效教学评价研究”等纷纷登台，教学实践研究领域大有被有效教学研究独霸的势头。但有效教学真的引发了我国教学实践的实质性变革了吗？这是一个值得存疑的话题。在此，我们分别从三个角度作以解析：

从教学改革主流上看，有效教学并没有彻底撼动教学变革的主流，当代教学改革的主题仍旧是建构主义教学观。当前，在我国教学实践领域中无疑存在着多种教学理论，如教学回归生活的理论、教学体验论、主体性教学理论、生命实践论、生本教学理论、情境教学理论、教学生态理论、整体主义教学理论等，但在教学实践领域中位居主流的仍旧是建构主义教学理论，目前还没有任何一种教学理论能够将之取而代之。尤其是在新基础教育课程改革的助阵下，建构主义一直在领唱着当代教学改革的主调。在此种境况下，有效教学想“楔入”，甚至干预教学改革主流谈何容易，除非它是一种能够兼上述理论优质并对之加以综合创新的新教学理论。正是如此，以有效教学研究为主题的各类课题研究很难推开：2006年度全国教育科学规划办立项的重点课题“课程资源促进有效教学的研究与实验”，2009、2010年度的教育部人文社科研究项目 “中小学教师有效教学决策的理论建构与实证研究”、“课堂有效教学的教师行为研究”等对教学改革实践的社会影响力非常有限，难以在普通教学实践工作者中间形成改革“回音”与行动响应。同时，有效教学研究的表面“繁荣”现象也并不意味着它已经沉入了教学改革的底层或潜意识层面。因为盘踞在教学改革底层的主要是传统的赫尔巴特主知主义的教学哲学，其惯性之强是教学理论研究者所难以想象的。在这种上下夹击的情况下，有效教学观念限于进退两难的境地：在工作中，它没有赢得更多教学工作者的心服口服与一致认可，因为有效教学所倡导的教学观念都能够在教师自身的教学经验中找到，例如有效作业、有效备课、有效评价等问题早已是普通教师耳熟能详的话题，只不过是有效教学观念给它做了一个“外科手术”而已，对于教学难题的解决于事无补；在实践研究中，有效教学尽管被许多基层教师所念叨，所谈及，个中原因就在于这种“新瓶装旧酒”的把戏是人人会做的一种“教学研究”，人人说得出的一种“教学语言”。正是在这种情况下，有效教学在实践中既非主流亦非潜流，而是退化成为教学改革中的“貌似主流却华而不实”的“末流”。

从教学变革成效角度来看，有效教学研究的成果可谓“汗牛充栋”，但真正能够引发教学实践质变的东西却微乎其微。从有效教学设计研究到有效教学方法研究，从有效教学管理研究到有效教学行为研究等等，有效教学贡献给教学实践领域的尽是一些经验总结、认识归纳与理论“碎片”，尽是一些供新教师专业成长导引之用的学习素材。有效教学的实践研究真正走上了一条外延式、数量化、综合式的认识增长轨道，对教学理论的贡献与创建几乎罕见，教学实践者能够从中吸收的智慧含量极为稀薄。在课堂教学方式改革上，在一系列以“有效教学”为主题的教学改革中，如“介休市有效教学实验”、“威海市普通高中有效教学课题实验”、“广元市农村普通高中课堂有效教学策略研究与实验”、“基于生本理念的有效课堂教学研究”、“吉林市小学数学有效教学策略的研究”、“徐州市‘导学案’的有效教学实验研究”等等，我们从中看到的只是一些合理、优秀教学方式的拼合，只是一些成功教学经验、合理做法的堆砌，若要深究其中哪些成分属于有效教学独一无二的东西，其内涵则昭然若揭：主宰“有效教学”改革的轴心骨要么是“租赁”来的，要么则陷入“空核”状态，让人不堪一击；在课堂结构优化上，有效教学没能够形成一套完整、科学、成熟的课堂结构范式，没能利用新课堂结构的安排与设计来实现对教学工作的根本性改变，对课堂教学生活产生的冲击力非常脆弱。在新课程教材与教师培训教材研发上，有效教学观念无从体现，课程理念变革走不出传统教学的囹圄，教材体系架设空洞松散、面面俱到、克隆教学论，大大降低了教师培训活动的品质等等，导致这些问题产生的主因依然只有一个：有效教学自身根本没有自己独有的专属研究领域与认识立场。

不止如此，在教学实践中有效教学还有误导当代教学改革之嫌：在教学质量提升上，有效教学更为关注量化、可视、可测、终端、精确性的教学效果、教学效率、教学品质的测评，甚至试图“将有效教学概念转化为数学模型或教学状态方程”[16]，将一些隐性的学生素质、教育内容、教育过程、师德人格、教学责任等因素弃之一边，随时都有可能沦落为应试教育的 “帮凶”；在促进教师专业发展上，有效教学用“有效教师”研究代替“教师素质”的全面研究，用“教学效果实现”代替“教师专业成长”，用“以学定教”的教师评价观来否认“教师专业发展”的相对独立性等等，教师渐渐地被“淹没”在课堂上，教师发展与教学改革的前导性动力严重匮乏；在教学改革理念上，它为一系列“务虚”、“装饰”性的教学改革提供了庇护所，导致了一种平面化、肤浅化的教学改革，导致了“教学的模式化、简单化”[17]倾向的发生，直接抑制了一线教学工作者的原创动机，降低了广大教师对根本教学实践问题的深入探究。

教学理论的生命力不是来自实践者的追捧，不是来自宽广的辐射半径，而在于其理论内核的不可替代性、原创性与变革日常教学实践的效力。无论在理论上还是在实践上，有效教学既不能算是一种独立的理论形态，一种严谨成熟的教学思维，也不能算是当代教学改革实践的有力推手。作为一种“万能”、“拼盘”、“加名”式的教学观念游戏，有效教学必将接受时代的考验与教学实践的审判。我们相信，所有负责任的教学改革者与研究者都时刻在关注着这一问题：我们在“有效教学”的轨道上我们到底还能走多远？

注释：

①以中国知网检索数据为准，检索特征：“篇名”中含有“有效教学”字样的文章。

[1]高慎英.“有效教学”的理想[J].课程·教材·教法，2005，（8）.

[2][法]埃德加.莫兰.秦海鹰译.方法：思想观念[M].北京：北京大学出版社，2002:149.

[3]陈晓端等.有效教学：理论与实践[M].西安：陕西师范大学出版社，2007，（1）.

[4]C1ark,C.M.Thoughtful Teaching,Cassell Wellington House.1995.9;Kyriacou,C.Effective Teaching in Schools:Theory and Practice,Starley Thornes Publishers,1997：5-7.

[5]皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究[J].教育研究，2011，（5）.

[6][美]卡尔纳普等.科学哲学和科学方法论[M].北京：华夏出版社，1990：28-40.

[7]刘万海.“有效教学”辨[J].全球教育展望，2007，（7）.

[8][英]伊·拉卡托斯.兰征译.科学研究纲领方法论[M].上海：上海译文出版社，1986：8.

[9]陈晓端等.有效教学的理论与方法[M].长春：东北师范大学出版社，2010：40.

[10][日]丸山高司.刘文柱等译.迦达莫尔—视野融合[M].石家庄：河北教育出版社，2002:164.

[11]肖庆华.论有效教学的限度[J].全球教育展望，2010，（8）.

[12]龙宝新，陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2005，（4）.

[13]姚梅林等.从学习理论的变革看有效教学的发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003，（5）.

[14]卢尚建.我国有效教学研究十年：回顾与反思[J].西北师大学报（社会科学版），2009，（5）.

[15]何善亮.论有效教学的实践建构[J].课程·教材·教法，2010，（5）.

[16]刘德汞，李广洲.有效教学的结构分析[J].教育与职业，2008，（6）.

[17]姚利民.国外有效教学研究述评[J].外国中小学教育，2005，（8）.