教师教育一体化：本体特征与核心要素

常宝宁

长期以来，教师教育的概念仅仅局限于教师的职前教育，是“一次性”的、终结性的教育。20世纪60年代以来，受终身教育思想的影响，人们逐渐将终身教育的理念引入教师教育领域，从而丰富了教师教育的内涵，将职前培养和在职培训两个相互分离的体系有机结合起来，使教师教育贯穿于教师职业生涯的全过程。

一、教师教育一体化的提出

终身教育理念的提出和教师专业发展阶段理论的发展是使教师培养与培训从分离走向融合的理论与实践基石。早在1972年，詹姆斯将终身教育理论首次运用于教师教育实践，在《詹姆斯报告》中首次提出了教师“培养、任用、培训”相连续的“三阶段理论”，从根本上重塑了教师教育的理念。1975年，联合国教科文组织国际教育会议通过的《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》中，明确阐述了加强教师培养与培训相统一的必要性。1996年，在日内瓦召开了第45届国际教育大会，大会通过的《大会宣言》和《关于教师地位的建议》指出，“建立一种视职前学习和在职学习为连续统一体的师范教育和培训系统，是世界各地所共同要求的……应该建立使职前培养有可能从在职培训的经验中获益的机制”[1]。至此，建立职前培养和职后培训相衔接的教师教育体系不仅成为一种共识，也成为教师教育发展的必然要求。

我国长期以来在教师教育中形成了由师范院校与地方教育学院相互分离、相互并行的二元结构。师范院校主要负责职前教师的培养，地方教育学院主要负责中小学在职教师的培训。教师培养与培训相分离形成的体制性障碍使得“优势不能互补，优质资源不能共享，显然不利于教师终身学习和职业发展”[2]。为了顺应世界教师教育发展的潮流，1996年国家教委颁布的《关于师范教育改革和发展的若干问题》中就提出，要“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”[3]。这是在国家政策文件中首次提出的建立职前培养和职后培训相沟通的教育体系。之后，各地就如何建立培养和培训相沟通的师范教育体系进行了实践探索，其中，上海在1998年就成立了“师范教育一体化”课题组，课题组围绕“以一体化的教师教育替代分割、零散的师范教育与教师培训体制，打破条块分割的师范教育管理体制、建立职前与在职教育、本科教育与研究生教育相互贯通的教师培养培训机构”等问题开展了研究。2001年，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提到要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，正式提出“教师教育”这一概念。“教师教育”取代“师范教育”。至此，真正形成了从师范教育到教师教育、从师范教育一体化到教师教育一体化的转变。

二、适应、发展与超越：教师教育一体化的本体特征

教师教育一体化是教师专业发展的必然要求，也是教师教育改革与发展的基本趋势，它以终身教育理念为指导，以《教师专业标准（试行）》为引领，依据教师教育专业发展理论，对教师的职前培养和职后教育进行统一规划和设计，建立起各个阶段既相对独立，又相互融通、衔接的教师教育体系。这种教师教育体系在不同的层面有不同的表现形式，从纵向上来看，就是要打破职前职后相互分离的壁垒，建立起职前—职后一体化的教师教育体系；从横向上来看，就是要打破将师范教育看作是终结性教育的种种弊端，将学历教育与非学历教育、正规教育与非正规教育有机统整起来，建立各教育阶段既相互独立又内在统一的教师教育体系。教师教育一体化本质上是为了实现教师的专业发展，并从形式上促进教师发展的。从教师个体发展的角度来讲，亦即实现教师个体从一名师范生发展成为一名合格教师、骨干教师、研究型教师的过程，这种发展是教师在不同的阶段、不同岗位上不断自我适应、自我发展、自我超越的过程。

（一）自我适应：教师教育一体化的首要任务

教师是一个从不成熟到成熟的发展中的个体，其发展过程要经历不同的阶段，受不同因素的影响和制约。 富勒（F.Fu11er）、费斯勒（R.Fess1er）等人从不同层面研究了教师专业发展的阶段理论，并将教师的专业发展划分为若干个不同的阶段，探讨了各个阶段之间的相互转化。尽管“各发展阶段论同中有异，异中有同，但均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联系起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业发展水平、需求、心态、信念等”[4]。自我适应就是教师在专业发展过程中不断进行自我调适，适应环境，形成专业自我，胜任不同岗位要求的过程。譬如从师范生到新入职教师，这一阶段本质上是教师身份转化的过程，这种转变要求每一位教师要完成从对虚拟教学情境的关注过渡到对真实教学情境的关注、从对虚拟课堂的关注过渡到对真实课堂的关注、从对虚拟学生的关注过渡到对真实学生的关注，然而，“作为个体的教师，这种角色职能、角色心理、角色规范的培养不是随着这种角色的转换自然形成的，这需要一个不断学习、实践和探索的过程”[5]。由此可见，教师教育一体化的首要任务是打破教师教育各阶段相互分离的壁垒，使教师适应不同发展阶段的新要求，而这种适应是为了更好地促进教师个体的自我发展。

（二）自我发展：教师教育一体化的本质要求

教师的自我发展本质上反映了教师个体对其专业发展的根本看法和基本追求。“传统的教师只是一个技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，在教学过程中多采取线性的知识传授模式，限于程序性的一套方法或技术，很难顾及教学的情景性，对课堂中出现的问题缺少必要的关注。”[6]在这种状态下，教师的自我发展过度依赖于教师自身经验的积累，缺乏对自身角色的准确认识和自身行为的反思研究，表现在教师专业发展上就是教师在各个阶段的发展是缓慢的，甚至是相对静止的，因此，教师终身都摆脱不了“教书匠”的职业角色。教师教育一体化就是要突破体制机制上的障碍，通过整合各类教育资源，促进教师的专业发展。这种专业发展对于教师个体而言就是教师的自我发展，因为教师是一个发展中的个体，是一个从不成熟逐渐发展为成熟的个体，是教师个体在对新环境、新岗位不断适应的过程中形成的创新性发展。离开教师的自我发展，教师的专业发展就成为无稽之谈。而一体化课程的设置、管理机构的改革、教育资源的建设、教师的教学反思与教学研究等都是教师实现自我发展的重要手段和有效途径。由此可见，从教师个体层面而言，教师教育一体化本质上是为了促进每一位教师的自我发展。

（三）自我超越：教师教育一体化的根本目标

自我超越是人之生存的本性要求，“是一个怎样使自己获得更有价值，更有意义的问题”[7]。对教师而言，自我超越就是教师个体通过赋予自己新的规定性，创造出新的自我，不断追求更高目标思维品质的过程。亦即教师个体不断提高自己的专业态度、专业知识和专业能力，实现从一名师范生到一名研究型教师的过渡。教师教育既要满足教师发展的阶段性特征，也要体现终身学习的整体性需求，从整体上构建教师教育的组织机构，设计一体化的教育内容。因为在不同的专业发展阶段，教师教育有着不同的内涵特征与表现形式，但是他们都服务于教师终身学习和发展的需要，因此，整体上是相互一致的、内在统一的。教师个体也只有完成对特定阶段的超越，才能实现更高层次的发展。教师的自我发展是教师自我超越的逻辑前提和基本条件，教师的自我超越是教师自我发展的根本目标。离开自我超越的自我发展本质上讲是一种在低水平上的重复，是一种静态的发展。

教师教育一体化在教师个体层面的最终目的是为了实现教师的终身发展、个性化发展，这种发展在本质上表现为教师个体不断地自我适应、自我发展、自我超越三个相对独立又内在统一、动态变化的过程。适应是为了更好地发展，发展是为了更高地超越。

三、教师教育一体化的要素构成

教师教育一体化的实施是为了推动教师教育的内涵式发展，全面提高教师教育质量与效益，培养造就高素质专业化的教师队伍。教师教育一体化最重要的是要突破体制机制障碍，消除职前教育和在职教育之间的隔阂与壁垒，确定一体化的培养目标、设置一体化的课程体系与认定标准、建立一体化的教师教育机构和资源共享平台。

（一）教师教育培养目标一体化

培养目标是教育目标在各级各类教育机构中的具体化，往往受社会需求、学校类别等因素的影响和制约。考虑到教师专业发展的特殊性，教师教育培养目标的设定应遵循教师成长的基本规律，需要把教师的发展看作一个完整的过程，整体把握，阶段性设计。教师教育培养目标的一体化主要表现为职前教育、职后教育两个阶段，两阶段之间既要相互衔接，又要突出重点，形成合理的层次序列。一般来说，职前教育重在奠定基础，帮助师范生树立正确的教育观念，掌握教师专业发展必须的基础知识、基本技能，但是不同的培养机构在培养目标的定位上应有所不同，以体现培养机构的办学特色，打破教师教育培养目标的“同质化”现象；职后教育重在能力提升，着力解决教育教学过程中遇到的突出问题，强调将理论知识应用于教育教学实践的能力。一方面要根据教师专业发展的阶段性特点，构建不同阶段（合格教师、骨干教师、研究型教师）教师教育的培养目标；另一方面，要根据教师学历教育的特点，构建不同学制（教育硕士、教育博士）教师教育的培养目标。

（二）教师教育课程体系一体化

课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施培养目标的施工蓝图和组织教育教学活动的最主要依据，因此，教师教育的课程体系直接决定和影响着教师教育的质量。然而，长期以来，我国教师教育课程体系忽视了教师专业发展中阶段性与连续性的统一，被分割为职前培养和职后培训相互独立、互不沟通的两部分，导致了教师教育在课程与教学上的相互割裂和低水平重复。“‘加强衔接，促进沟通’是课程一体化的核心”[8]。目前，教育部已经颁布了《教师教育课程标准》和《教师专业标准》，构建一体化的教师教育课程体系，必须以《教师教育课程标准》和《教师专业标准》为依据，加强教师教育学科专业建设。通过学科专业建设，探索不同专业（幼儿教育、小学教育、初等教育、普通高中教育和中等职业教育）、不同学制（专科、本科、教育硕士和教育博士）、不同发展阶段（师范生教育阶段、普通教师教育阶段、骨干教师教育阶段和研究型教师教育阶段）教师教育的基本特点与基本规律，探索不同专业、不同学制、不同发展阶段教师教育的知识体系，通过优化知识结构，进行全程规划、整体设计，并根据不同专业、不同学制、不同发展阶段教师教育的特点，科学设置教师教育课程，以达到整体性、阶段性与连续性的统一。

（三）教师教育组织机构一体化

教师教育组织机构建设是教师教育实施的主体，是实现培养目标的关键环节。长期以来，受计划管理体制的影响，承担职前培养的高等院校和职后培训的教育学院往往各自为政，自成体系，互不联系。90年代以来，尽管一些地方通过院系调整使师范大学具备了职前培养与职后教育的双重功能，然而，遗憾的是，教师的职前培养与职后教育往往隶属于不同的职能部门，形成了“表象统一、实质分离”的教师教育新格局。“一体化并非简单的合并，必须经过内部结构调整和资源的重组，整合为一体[9]”。鉴于当前我国教师教育组织机构相对混乱的现状，一方面就师范大学外部而言，要通过优化整合，实现教师教育组织机构的一体化。当然，实现教师教育组织机构一体化的路径是多元的，既可以通过机构整合的方式来实施，也可以通过加强统筹协调来实现，关键是要科学研究、合理规划、协调管理，以师范大学为主体，充分调动教育学院、区县教师培训机构参与教师教育的积极性，最大限度地发挥他们的各自优势，并结合教师成长与发展的基本规律，建立全程规划、统一协调、各有侧重、内在统一的一体化教师教育组织机构；另一方面，就师范大学内部而言，要成立专门的教师教育学院，教师教育学院既不同于教育学院也不同于教师培训学院，而是通过整合全校教师教育资源，彻底打破教师教育职前职后相分离的壁垒，探索建立教师教育职前职后一体化的人才培养体制。

（四）教师资格认定评价一体化

教师资格的认定与评价是教师教育一体化的重要组成部分，与教师专业发展紧密联系，相辅相成。从1995年起中国实施了教师资格认定制度，教师资格认定制度的实施对规范我国教师任职标准，促进教师专业发展，提高教师教育质量都具有重要作用，但是，不可否认，我国的教师资格证书制度还处在初级阶段，在很大程度上与教师专业发展的理念不相适应。这种制度仅仅是一种职业许可制度，缺乏与教师专业发展相吻合的等级评价制度，因此，造成了教师职业准入与发展的脱离。教育部近日表示，将对教师资格证书实行五年一注册制度，注册过程中将对教师的师德、教学能力与水平等进行考核，如果不达标，将不能注册。然而，本次认定注册制度主要侧重于对教师师德的考察，并没有建立起与教师专业发展相适应的长效机制。教师资格认定评价一体化既要着眼于教师的入职标准，又要注重教师的在职发展，符合不同专业、不同学制、不同发展阶段教师教育的需求，建立将教师的准入资格认定与在职发展评价相结合的教师资格级别制度。

（五）教育资源配置一体化

条块分割的教师教育体系不仅使各个组织机构之间难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置。主要表现为我们只注重对职前教育的资源投入，而对职后教育的资源投入重视不够，造成了区县教师培训机构发展缓慢，形同虚设的现象。教师教育资源配置一体化不仅要求在师范大学、教育学院、区县教师培训机构之间合理配置教师教育资源，更重要的是要建立三者共享教育资源协同机制，打破教师教育资源受场域限制的局限，而“高校联合与合并的改革实践积累了丰富的经验，为教师教育资源的重新调整提供了有益的借鉴[10]”。尤其是随着信息化社会的到来，要充分利用信息技术超时空限制的优势，建立集职前教育和职后教育为一体的教师教育网络资源和教师教育在线学习平台，有效地利用现有各种资源，最大限度地促进教师专业发展。

[1]赵中建.国际教育大会第45届会议的建议[J].外国教育资料，1997,（6）.

[2]管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点[J].教师教育研究，2004,（7）.

[3]国家教委.关于师范教育改革和发展的若干意见[EB/OL].http:／／www.china1awedu.com/fa1vfagui/fg22598/36652.shtml.

[4]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.71.

[5]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践，2003,（6）.

[6]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[J].教育科学，2003,（8）.

[7]鲁洁.道德教育的期待：人之自我超越[J].高等教育研究，2008,（9）.

[8]刘文锴.构建教师教育一体化模式[N].中国教育报，2010-02-22.

[9][10]谢安邦.教师教育一体化改革的理论探讨[J].高等师范教育研究，1997,（5）.