中班幼儿结构游戏年龄特点及指导策略

陈宁

结构游戏是幼儿以表征思维为基础、以“建构物”为主要表征手段的象征性游戏活动。幼儿园结构游戏一般以群体游戏的方式开展，它不仅能发展幼儿的构造、空间知觉和象征能力，在一定程度上，它通过幼儿与同伴协商、分工、交流、合作的自主游戏过程，发展了社会交往能力。

中班是幼儿结构游戏从单一表征到多元表征、从平行游戏到合作游戏的过渡阶段。然而，当前许多教师在为中班幼儿选择结构游戏的材料时，对幼儿的年龄差异考虑不够，玩具种类、数量、难度单一。在指导与介入幼儿结构游戏的过程中，缺乏针对性，使幼儿园结构游戏流于形式化。其根本原因在于，教师对幼儿结构游戏的年龄特点缺乏有效的关注，导致活动只有着“游戏的外壳”，而没有“游戏的灵魂”。为此，需要教师顺应幼儿的年龄特点，满足幼儿自我实现的需要，提供适宜的游戏材料，合理介入、有效指导中班幼儿开展结构游戏，将帮助幼儿实现游戏性体验并获得发展。

一、中班幼儿结构游戏的年龄特点

1.选择材料比较盲目，喜欢重复选择色彩鲜艳的游戏材料

中班上期，幼儿在选择结构游戏材料时更关注材料的色彩和大小，显得直观和盲目，在选材时不具备对自身能否完成作品的预期能力，不能有针对性地选择合适的材料为己所用。从种类上看，色彩鲜艳、外形较大的建构材料是大多数幼儿的首选。从选择的概率上看，中班幼儿在游戏过程中喜欢重复选择自己用过的材料，尤其是当幼儿用某种材料成功搭出作品后，他们往往会不断地重复选择。由此看出，中班幼儿在结构游戏中仍留有平行游戏的痕迹，幼儿喜欢不断回味成功的体验。

2.建构表征视角单一，表征对象容易发生改变

建构表征行为贯穿幼儿结构游戏整个过程，是幼儿在结构游戏中的一种心理反应活动。中班幼儿在建构表征中往往具有以下特点：一是言语表征先于行为表征。中班幼儿在游戏刚刚开始，就会迫不及待地把自己的设想说出来，“我要搭一个……”这是他们最常用的交流语言。他们往往一边说着，一边取材料，并不关注聊天的对象，也不关心是否有人回应。同时，大多数幼儿在搭建过程中、在遇到技能上的困难或原有经验不足以支持他完成作品时，就自然而然地拐去搭别的东西去了，并会为新作品取名，自圆其说、乐在其中，不在意自己原先的构划有否实现。二是以再现表征为主要的表征方式。再现表征指幼儿对感知过的客观事物或经历过的具体事件，以具体刻画或模拟的方式如实地表现出来。《马路上的车》游戏中，受已有经验、当前技能水平的影响，大多数幼儿起初只能在作品中再现车的局部特征。随着对车的深入感知与体验，伴随着交错、围合技能的逐步掌握，幼儿从再现车的外形特征到逐步能再现车的功能，“马路”上出现了“运苹果的车”、“去秋游的车”、“车厢两边有挡板的卡车”等。已有经验推动着幼儿的表征，同时制约着幼儿的表征。中班幼儿观察表征的视角比较单一，只关注物体表面联系，难以完全兼顾建构物在外形、颜色、功能方面的本质区别，因此需要教师在游戏外帮助幼儿获得相关经验。三是表征的过程是一个不断试误的过程，坚持性逐步提高。幼儿个体间存在能力和已有经验的差异，建构表征过程中常常由于选材的合理性、建构方法的科学性、建构作品和预期之间的差距等原因，在游戏中出现不断调整的试误过程。随着结构游戏的深入开展，中班幼儿开始既关注游戏过程、也关注游戏结果，能灵活运用已有的建构技能和经验对作品加以调整，最终搭建出自己满意的建构物，坚持性逐步提高。

3.以个体建构为主，游戏中的合作行为初露端倪

中班幼儿建构表征的方式以个体建构为主，结构游戏的社会性发展水平仍以平行游戏为主要特征。游戏中偶尔出现合作也仅限于两人之间，通常表现为：一人递材料、一人动手；或一人观察、指挥、另一人动手。这种合作方式不能提高建构作品的数量，是一种低效的合作。由此看出，中班幼儿出现了分工合作的意识，但不理解合作的意义，不懂怎么和同伴合作。在游戏遇到困难时，中班幼儿会自发地讨论或向旁人求助。幼儿合作动机的产生与作品的难度、结构材料的特性有必然联系：有一定挑战的、比较大型的建构作品容易促使幼儿自发产生合作的需求；在技能要求上有一定难度的建构材料也容易引发幼儿合作的愿望。

二、中班幼儿结构游戏的指导策略

中班幼儿结构游戏在选择材料、建构表征、想象创造、同伴关系方面都处于由简单到复杂、由模仿到创新、由个体到群体转变的过渡时期。教师应站在人本主义的角度，尊重幼儿年龄特点，在介入和指导中班幼儿的结构游戏时，注重游戏材料合理性、游戏指导适宜性、游戏评价有效性和游戏方式多样性，使幼儿在愉快的游戏体验中获得自主发展，实现结构游戏对幼儿发展的促进作用。

1.情境暗示策略

对于幼儿来说，游戏材料是他们表达对周围事物的认识和理解的载体，游戏中出现的问题，则是引发他们深入探究的风向标。皮亚杰的相互论告诉我们：“儿童的认知发展是在其不断地与环境的相互作用中获得的。”合理的游戏材料，应在满足幼儿的需求和引发幼儿探究之间保持适当的张力。教师设置适宜的问题情境，可以为幼儿架构一座主客体的相互作用的桥梁，引发幼儿主动建构知识和经验。

（1）教师要创设多种游戏材料并放的情境，引导幼儿多样化尝试。中班幼儿选择游戏材料的随意性、重复性和对鲜艳色彩的趋向性，导致能力弱的幼儿可能在很长时间游离在游戏内容之外；能力强的幼儿得不到提升的刺激、在没有挑战的材料中不断复制着已有经验。基于此，教师在为中班幼儿创设游戏情境、摆放游戏材料时，尽量将不同种的建构材料摆在同一桌，让幼儿有更多选择材料和尝试的空间，让幼儿在游戏中引发同伴互助学习。

（2）教师要善于设置问题情境，帮助幼儿稳定游戏构思。幼儿的思维以具体形象为主。在游戏的导入环节，教师利用照片、图片、PPT等，有针对性地呈现上一次结构游戏的某一场景或作品，可以帮助幼儿回忆之前建构中的优点或不足之处，明确本次游戏的重点。在游戏自由自在的环境中，幼儿天马行空，年龄越小的幼儿越容易搭到哪儿想到哪儿，也容易因为遇到困难而中断原先的游戏构思。为了使幼儿在相对集中的游戏时间可以实施自己的想法、分享同伴的创意，教师在观察幼儿游戏的基础上，借助适宜的问题，把幼儿游离的思绪牵回来：“你搭的是什么？这是它的什么部分”帮助幼儿稳定游戏构思，实施游戏设想。对能力强的幼儿，教师可以通过设置“问题情景”来向幼儿提出新的挑战，激发其解决新问题的渴望，丰富和深化幼儿的游戏情节。这样，借助游戏化的场景、语言、道具营造游戏的情境，教师就可带领幼儿充分想象，引导幼儿围绕主题有目的地搭建，使幼儿在相对集中的游戏时间展示自己的想法、分享同伴的创意；同时培养了幼儿思维的品质，使幼儿在分析思考问题时形成相对明确的指向性和针对性。

2.经验追随策略

游戏者即“体验者”。在游戏开展的不同阶段，教师的指导应以尊重幼儿作为“体验者”的地位为前提，不断调整自己的指导策略。要引导幼儿充分地观察生活中的各种事物、体验建构材料的特性、建立与主题建构活动有关的经验链接，包括：对周围物体和建筑物的形状、结构的观察体验；对建构材料的认识、对基本建构技能的掌握；设计构思的能力和合作建构能力等。

（1）拓宽感知经验，完善建构物的外形特征。针对中班幼儿建构表征视角单一、表征对象容易发生改变的年龄特点，教师应充分利用实地参观；收集、把玩玩具；观看、交流图片、照片和录象等方式，丰富幼儿有关的感知经验。通过幼儿同伴间、幼儿和表征对象间的循环互动，引导幼儿逐步建立表征对象从平面到立体、从单一到多元的感知。

（2）积累技能经验，提高建构表征水平。必要的建构技能是幼儿通往成功的铺路石。在“孩子们玩得很开心”的表面现象之下，教师应沉下心来观察幼儿需要什么？缺失什么？思考怎么帮助幼儿提升。中班幼儿“再现表征占主导地位”的年龄特点说明，该年龄的幼儿依然喜爱模仿。教师可以借助平行介入、交叉介入的方式进行隐性指导；也可以利用幼儿间的能力差异，借助同伴互动施加影响，进行显性指导。如教师将幼儿的建构作品展示、或拍成图片布置在班级环境，供幼儿之间相互学习、取长补短。教师要灵活运用自由松散的建构角活动、晨间和离园的自由建构活动以及全班性的主题建构活动等多种活动方式，提升幼儿的建构表征技能。

（3）丰富相关生活经验，提升游戏性体验。游戏性体验是游戏活动不可或缺的构成要素，游戏的价值就在于这种体验给幼儿带来整个身心的自由与和谐，它是游戏给予儿童的礼物，是游戏的魅力所在。教师要善于借助提问、巧妙利用幼儿的建构作品，引发幼儿已有生活经验，并将其运用到游戏中，使结构游戏成为承载幼儿体验和感受的、流淌着幼儿生活气息的游戏。上述游戏中，当幼儿把他们的“车”杂乱地摆在“马路”上时，教师提问幼儿：“这些车有的朝这边、有的朝那边开，这样的马路安全吗？”“轮子不完整的公共汽车开到马路上，你敢乘坐吗？”以此激发幼儿已有的生活体验，幼儿在笑声中明白了教师的游戏意图——要搭完整、牢固的车；要按照车辆行驶的方向，有序摆放。游戏后期，教师捕捉个别幼儿隐含在作品中的游戏情节，拍摄了“运苹果的车”“秋游的大巴车”等照片，作为下一次游戏导入环节的PPT，并请这些幼儿来介绍自己的想法。教师用这种隐性指导的方式，让幼儿明白我们不仅仅建构车辆，我们还要赋予作品以生命和情节、我们是在玩“车”，而不仅仅是枯燥的手部动作。

3.难度递进策略

所有的创新都是建立在一定的积淀之上，没有基础的创新只能是无源之水、无本之木。怎样为幼儿搭阶梯，引导其从基本造型到多样化造型的递进？对构造物基本造型的习得，可以通过教师引导以帮助幼儿掌握；而对构造物多元造型的表征则需要幼儿自己“悟”。因此，教师利用单元式的建构游戏，帮助幼儿掌握基本搭建技能。同时，教师要分解建构技能，指导幼儿掌握构造物的基本造型，为后面的创新打基础和做铺垫。在此基础上引导幼儿迁移主题活动中获得的经验，借助辅助材料，自由表征自己熟悉的基本造型。

在主题建构活动的整个发展阶段，教师如果仅仅把目光停留在建构作品的表征上，幼儿的游戏性体验势必会在教师的催促中幻灭。《指南》提出“单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的”。教师需要深入思考结构游戏对幼儿发展的多元价值，改变以往对游戏单一的评价标准。在游戏发展的不同阶段，有的放矢地从对建构作品的牢固性、完整性的关注，到作品的多样化、生活化、情节化的评价，游戏中幼儿社会性发展的评价，教师需要灵活界定游戏每个阶段不同的“交流亮点”，如可将关注点放在：观察幼儿能否围绕主题搭出完整的作品——即建构技能和目的性计划性情况；能否体现幼儿个性化的思考——即想象力和创造性水平；用什么办法解决搭建过程中遇到的困难——即游戏中的社会性水平；而在以上方面表现比较突出的就成为了游戏交流的亮点。幼儿有好模仿、趋同性的特点，教师重视并灵活组织好交流活动，可以有效发挥“幼幼互动”的作用，让游戏中偶发的点状经验在幼儿群体中传播。

实践证明，结构游戏不应仅仅是幼儿塑造形象的活动，结构游戏对于幼儿发展的价值不仅在幼儿手部动作和立体空间思维的发展，它同样具有推动幼儿认知、情感、语言、社会性发展的多元价值。作为教育工作者，不应割裂游戏对于幼儿发展的多元价值。而应站在人文关怀的角度，更多地关注幼儿游戏性体验，在解读幼儿年龄特点的基础上，以整合的理念对幼儿结构游戏施以有效的指导，让游戏真正促进幼儿的发展。

（责任编辑：林文瑞）