IBSTPI 教师能力标准述评*

●李高峰

国际培训、绩效与教学标准委员会（International Board of Standards for Training，Performance and Instruction，简称IBSTPI）由来自美国、加拿大、英国、法国、西班牙、澳大利亚和日本的15 位专家组成，其使命是开发国际教师能力标准，以提高教学、训练和学习绩效。1988年和1993年，IBSTPI 分别制定了不同版本的教师能力标准。随着时代的变迁，各国的教学实践和技术领域都发生了巨大的变化；于是在世纪之交，IBSTPI 开始着手修订教师能力标准。经过四年的不懈努力，全新的IBSTPI 教师能力标准（以下简称“标准”）于2004年出台，并逐渐被全世界广泛接受并认可，成为比较权威的国际性标准。[1]

一、IBSTPI 教师能力标准的组成

“标准”是IBSTPI 采用严格的实证研究方法制定的，以因特网和纸面两种问卷，在3个月的时间内调查了全球五大洲的1327名有经验的教师，最终确认了5个能力维度的18 项能力以及98 条具体绩效指标（表1）。

IBSTPI 确定的五个维度分别是专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价以及教学管理。每一维度包括数种相关的能力。专业基础维度包括4项能力，这些能力超越了教与学的活动；计划与准备维度包括2 项能力，它们是成功教学的基础；教学方法与策略包括8 项能力，这些是称职教师所应具有的核心能力；评估与评价包括2 项能力，这些能力有助于改进教与学的过程；教学管理包括2 项能力，虽不是教师的核心能力，但对教学成功也是非常关键的。

表1 IBSTPI 教师能力标准的组成

对18 项能力的描述是“标准”的核心，这些能力是高度概括的。“标准”在每一能力后面列出了4到6条绩效指标；这些细化的绩效指标是对能力的详细阐述，是能力的具体表现。例如，能力10——表现出有效的提问技能，包括6 条绩效指标：（1）提出清晰和恰当的问题；（2）有效跟进学习者所提问题；（3）使用多样的问题类型和问题层次；（4）提出并重新引导到促进学习的问题；（5）用问题激发和引导讨论；（6）以回答问题来连接学习活动。各条绩效指标所描述的知识、技能和情感态度是紧密联系的，它们不能单独存在（表1）。

二、IBSTPI 教师能力标准的特点

IBSTPI 聚焦于怎样成为一个称职的教师，全新地界定了新世纪的教师应该具有的能力。为了使“标准”能够有效地促进与提高组织及个人的教学、训练和学习绩效，IBSTPI 在继承传统的基础上大胆创新，使新标准呈现出以下八个突出特点。

1.内容广泛。“标准”的核心是能力，但没有局限在狭义的能力范畴；例如，“拓展有关学习原理和教学策略的知识”、“不断更新技术知识”是对知识的要求；“参加专业发展活动”、“建立个人工作文档备用”是对教师专业发展的过程的描述；“尊重他人的价值观和见解” 属于态度；“寻求并吸收多样的观点”、“避免冲突” 与价值观相关联；“遵循组织和职业道德规范”、“示范职业操守”是道德问题。“标准”的实质是合格教师拥有的知识、能力、态度、价值观和道德责任感等。[2]

表2 “标准”的变化

2.适用于三种情境。“标准”描述的能力不仅是教师在传统的师生面对面的教学情境下应该拥有的，而且是师生在在线教学情境下也应该拥有的。所谓在线情境，指的是教师与学生之间远程教学、电子教学和其他以电子计算机为媒介的教学情境，诸如视频会议、即时聊天、网络短信、论坛。在面对面的情境下，教师直接面对同时、同地的学习者进行讲授、演示、测验和评估。在线情境下，教学可能是同步的，也可能是异步的。第三种是混合情境，既包括面对面教学，又综合了在线技术；在某些情况下，教师在课堂教学的同时，还要面向远程的学习者。“标准”所描述的能力和绩效指标适用于三种情境——面对面教学、在线教学以及混合教学。

3.体现时代性。2004年版的能力标准充分考虑了科学发展、社会进步和时代变迁所带来的变化——学习者更有主见、学习机会越来越多，工作和学习的界限不再那么明显了。[3]2004年版能力标准与1993年版相比，仅有2 项能力保持不变（能力4、能力8），其余16 项都有或多或少的变化——新增6 项能力；还有6 项能力在原来的基础上扩展了内涵，并用新的术语来表达；有4 项能力做了微小改变。另外，“合理使用教学方法”由能力上升为一个独立的维度“教学方法与策略”(表2)。这些变化都充分体现了时代性。

4.绩效指标多指向学习者。98 条绩效指标指的是教师的教学应该取得的成绩或成效，但其中的大多数绩效（63 条）的描述基本上都指向学习者。有的绩效指标在描述时明确指向学习者，例如“鼓励学习者对概念和思想观点进行细化”，本身就含有“学习者”。有的绩效指标虽没有“学习者”这三个字，但“学习者”隐含其中，是面向学习者的；例如“将学习活动与已有知识联系起来”，实际是“将（学习者的）学习活动与已有知识联系起来”(表3)。这些绩效指标的陈述，真正体现了“以教师为主导，以学生为主体”的教育原则。

表3 能力12的绩效指标所含的“学习者”

5.适用于多种行业。“标准”不仅适用于学校环境中的教师和指导者，而且适用于政府机构、商业、工业、医药卫生保健业、运输业和公众服务业中的培训者和帮助者。实际上，IBSTPI 在能力标准确认研究中，还调查了高科技组织、软件开发部门、电讯部门、军事部门和国际组织等多个行业中的“教师”。“标准”适用于包括基础教育、高等教育机构在内的各行各业。

6.具有多种用途。“标准”可用于个人进行自我提高，发展教师专业能力——参照“标准”，了解自己哪些地方需要改进，哪些地方需要加强；以明确差距，有的放欠。“标准”还可以被不同行业内的组织机构用于招聘、指导、培训、评价和奖励教师；如人事部门可以用来招聘教师，教师培训机构可以用来开发课程、评估绩效进行认证，教育行政管理人员可以用来评价教师的工作绩效。

7.可操作性强。“标准”的18 项能力用简短的、概括性的语言描述了复杂的专业成就，98 条绩效指标更加详细地诠释了能力的行为特征。无论是“能力”还是“绩效指标”，所用的动词都是明确、具体的“表示人物行为的动词”[4]，即行为动词。例如，能力12 及其5条绩效指标所用的动词——巩固、联系、鼓励、提供（表3），他们表示的行为、动作都是可观察到的，也是可以测量的，这极大地增强了“标准”的可操作性。

8.具有弹性。“标准”是迄今为止最全面的教师能力清单之一，但也没有穷尽所有的教师能力；这意味着，“标准”并不是教师专业能力发展的“终点”。另一方面，一个教师并不需要拥有所有18 项能力——“专业基础” 能力都是必需的，“计划与准备”、“教学方法与策略”的大部分能力是必需的，“评估与评价”、“教学管理”中的能力可能需要，也可能不需要。例如，在一些培训部门，教师不需要负责评价工作。IBSTPI 认为，组织机构可根据教学环境、机构实践和本土文化的实际，对“标准”进行适当改编。

三、对我国制定和执行教师能力标准的启示

IBSTPI 中没有中国人，“标准” 主要是针对美洲和欧洲的教师制订的（调查被试中的亚洲人数为70，仅占6.3%），我国只能参考，不能照搬套用。为了“严格教师资质，提升教师素质”，“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[5]，我们急需具有中国特色的“中国标准”。IBSTPI“标准”对我国研制和执行有针对性、权威性和可操作性的“教师能力标准”具有诸多启示。

第一，标准要来源于教育实践，并指导教育实践。标准的研制专家组不仅要有理论工作者，而且要吸纳中小学教育管理人员、教研员和一线专家型教师——“有关教师工作的职业标准，应在教师组织的参加下加以制定和维持”[6]。专家们要采用严格的实证方法来研制标准——在明确了职业角色之后，诸如关于“中小学教师”的能力标准，首先要关注中小学教师当前的实践活动，明确称职的中小学教师所表现出来的绩效标准、道德规范和价值观，以及对未来中小学教师的展望；在此基础上，确定合格教师应该具有的能力。这些来源于教育实践的能力，要经过全国范围内有经验的中小学教师的确认。能力标准要从不同层级描述：一级指标可以维度划分，二级指标是标准的核心，三级指标是对二级指标的详细、全面的诠释，是对教师行为特征的具体表述（图l）。标准还要经过全面的试测、调整，以使最终的标准能够有效地用于教师招聘、培训和评价。

图1 教师能力标准开发模式[1]

第二，教师能力标准的内容要体现全面性和专业性。无论标准的名称是教师标准、教师能力标准还是教师专业素质标准，其内容要涵盖“教育专业知识、教育专业能力和教育专业精神”[7]；把标准内容局限在知识或能力一个层面是片面的，将知识、能力、情感态度与价值观等割裂开来，是不科学的。另外，“教师是履行教育教学职责的专业人员”[8]，标准的内容应具有专门职业的不可替代性，不能将教师专业素质之外的一般素质混杂其中。

第三，以十年为周期更新教师标准。标准是优秀教师群体“应该知道什么和能够做些什么的标准”[9]，然而，优秀教师的专业知识、技能与态度随着时间的推移是在不断演变的。要避免将标准“标准化”——以标准为准绳，以标准为归宿。实际上，“标准只是教师成长的过程和方式，不是终点”[10]。IBSTPI 也认为，即便是一个用途广泛、享誉世界的标准，执行10年而不修订，时间显得稍长了些。随着时代的变迁，及时更新标准的内容，能够更好地发挥标准的引领作用，以及标准促进教师专业能力终身发展的功能。

第四，科学地执行标准。执行教师能力标准，要关注教师能力测试和教学绩效展示。单凭对教师进行知识测试是不充分的，还需要教师在特定的任务中表现出特定的能力、完成特定的任务，测评其是否具有一个合格教师应有的情感、态度等。测评人员和测评机构要公平、公正，具有权威和公信力。特别是在测评被测者的教学录像、工作档案时，依据标准，不受干扰，独立评判，就显得尤为重要。另一方面，标准执行者和教师本人都需要明确，一个教师不可能、也不需要展示标准中的所有能力。

制定教师能力标准是教师专业化所必需的，但至今，我国“对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识”[11]。要推进我国中小学教师的专业化进程，还有很长的路要走——“持续的专业准备，不断的在职培训，提供终生资格，订立专业标准，推崇非营利性服务，形成一个强有力的、团结紧密的专业组织”[12]。

[1][美]James D.Klein，J.Michael Spector,Et a1.教师能力标准[M].顾小清译.上海：华东师范大学出版社，2007.16.

[2]北京师大教科所师范教育研究室.霍姆斯协会报告：明天的教师（下）[J].外国教育资料，1988，(6):30-36.

[3]Goodyear P.,Salmon G.,Et al.Competences for online teaching:A speical report [J].Educatinal Technology Research ＆ Ddevelopment,2001，(1):65-72.

[4]邢福义.汉语语法学[M].长春：东北师范大学出版社，1996.168.

[5]中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）[M].北京：人民出版社，2010.51.

[6]联合国教科文组织，关于教师地位的建议[J].万勇译.全球教育展望，l984，(4)：1-5.

[7]王卓，杨建云，教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学，2004，(5):51-53.

[8]八届全国人人.中华人民共和国教师法[Z].中华人民共和国最高人民法院公报，1993，(4):134-138.

[9][10]熊建辉，赵丽.全球视野中的教师专业发展与能力建设[J].开放教育研究，2007，(1)：18-28.

[11]刘微.教师专业化：世界教师教育发展的潮流[N].中国教育报，2001-1-3.

[12]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010.15.