河南省中学生认知干扰、成就目标定向和学业成绩的相关研究

王丽君

(河南教育学院 干训处，郑州 450014)

1.问题的提出

认知干扰是指个体在受评价的情境中，在任务完成过程中出现于脑海的各种干扰性想法(Sarason，1986)［1］，其内容包括担心的想法、任务无关想法和逃避的想法。认知干扰研究是国外近30年来新兴起的一个心理学研究领域，最初源于Sarason和Mandle对考试焦虑的研究，也被证明是考试焦虑者成绩降低的一个重要因素。［2］认知干扰研究具有多种研究范式并存的重要特点，综合起来主要有人格/社会心理学研究取向，认知心理学研究取向和临床心理学研究取向等。本研究拟考察我国中学生在学习活动中自我能意识到的一些干扰性的想法，因而选择人格/社会心理学的研究取向。

成就目标定向理论由开始于Locke(1968)建构的目标设置理论，Dweck和Dicncr于(1978)开创了成就目标定向研究的先河，后来美国心理学家，如Mcdougall、Tolman、Lewin等人也开始重视动机的目的性与目标指向性。［3］成就目标就是个体依据自己内在的标准，为了追求有价值的结果或目的而参与活动的原因，它包括了认知、情感和行为三方面的特征。［4］Pintrich(2000)、Elliot等人(2001)鉴于早期成就目标二因素和三因素理论体系的不足，建构了四分法的理论体系:学习-接近目标、学习-回避目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标，Elliot进行了进一步的理论假设和实证研究［5-6］。我国学者梁国胜对Elliot等人的四分法理论进行了实证研究，并指出成就目标的四分法比三分法和两分法更为合理。［7］

随着认知干扰和成就目标理论的不断发展和完善，很多研究者通过大量的实证研究发现:认知干扰和成就目标定向之间存在着相关关系，而对于认知干扰和成就目标定向的研究大多都是通过其对学业成绩的影响效果而进行的。Hatzigeorgiadis，A，Biddle，SJH.等研究者对体育运动员在参加比赛过程中的认知干扰和成就定向进行测量，证明了认知干扰与体育运动员比赛成绩之间存在显著的负相关，而成就目标定向与体育运动员比赛成绩之间呈显著的正相关(Hatzigeorgiadis，A，Biddle，SJH.2000，2001，2002)。［8-10］已有的研究虽然已经得到一些较为一致的结果，表明掌握目标与担心想法负相关，成绩目标与担心想法正相关，但这些研究都是基于成就目标的两分法以及状态认知干扰进行的，没有考察四分法的成就目标和特质认知干扰的三类想法(担心、无关和逃避想法)之间的关系，因而，本研究认为有必要对此进行进一步的探讨。

为了验证国外学者的研究结果，同时考察我国中学生认知干扰及其成就目标定向的现实状况，本研究通过《想法出现问卷》(TOQ)和《成就目标定向量表》对我国中学生进行调查，用以探究认知干扰和成就目标定向对学生学业成绩的影响，探讨三者之间的关系，从而为学校制定教育决策和教师改变教学方式提供理论支持，为提高学生学业成绩提供有价值的信息。

2.研究过程

2.1 被试取样

采取整群抽样法进行，被试为河南省郑州、新乡、平顶山等不同区域的中学初一至高三学生，年龄12-19岁，共发放问卷1023份，其中有效问卷数为986份。见表1所示:

表1 样本分布表

2.2 研究工具

2.2.1 《想法出现问卷》(TOQ)

本研究采用的问卷为Sarason等人(1986)编制，由北京师范大学修订的《想法出现问卷》(TQQ)。该问卷经过中文化处理，信度、效度的检验结果均为良好。有28道题，采用利克特5点计分，包括与任务相关的担心、与任务无关的想法和逃避的想法三个因子。

2.2.2 《成就目标定向量表》

本研究采用李源(2004)编制的《一般性成就目标调查问卷》。该量表共21个项目，分掌握趋近目标、成绩趋近目标、掌握回避目标和成绩回避目标四个分量表。量表采用5点计分，由被试根据自己的实际情况从1-5中选出一个数字回答，“1”代表“完全不符合”，“5”代表“完全符合”，同一分量表内各项目得分求和，得到四个分量表的目标定向分数。

2.2.3 学业成绩

本研究学生学业成绩采用“差、较差、中等、良好、优秀”五级评分，先由学生自我评定自己学业成绩的等级，然后，与班主任教师确认，最后确定学生的学业成绩。

2.3 数据收集和整理

以自然班为单位，采用集体施测的方式收集数据。正式答题前先由主试宣读指导语，被试作答完毕之后，主试当场回收。

最终收集来的数据输入计算机，由SPSS10.0及EXCEL软件进行统计处理。

3.研究结果与分析

3.1 中学生认知干扰和成就目标定向的总体特点

我们首先对中学生认知干扰、成就目标定向及学业成绩的总体状况进行了统计，其结果见表2。结果显示:中学生的学业成绩均值为3.29分，认知干扰为中等水平(“有时会想”)，而成就目标定向均值为3.72分，处于中等偏上水平。

表2 中学生在学业成绩、认知干扰和成就目标定向上的均分和标准差(N=986)

我们又对认知干扰三个因子的得分进行了统计，其结果发现:与任务相关的想法得分最高，平均值为3.71，处于中等偏上水平，其次为与任务无关的想法，均值为3.08分，逃避想法得分最低，均值为2.51。表明中学生在考试过程中会出现干扰想法，但是有逃避想法的并不多。由于没有相应的中学生常模，因此没有办法比较我国与国外中学生认知干扰状况的异同。此后，还需要深入研究，调查更广泛的被试，以确立我国中学生认知干扰情况的常模。

对成就目标定向各因子进行统计的结果显示:大多数中学生倾向于掌握趋近目标和成绩趋近目标，平均值分别为3.93分和3.81分，这表明中学生成就目标定向处于较高水平，而掌握回避目标和成绩回避目标的平均值则分别为3.61分和3.42分。

3.2 差异比较

3.2.1 学校所在地不同的学生其认知干扰和成就目标定向的差异检验结果与分析

为了探究农村和城市的学校环境、教学质量等客观因素存在的差异是否会影响学生的认知干扰和成就目标定向，本研究对不同区域学校的学生进行了独立样本t检验，见表3所示。

表3 城乡学校学生认知干扰、成就目标定向和学业成绩的差异检验(N=986)

表3显示，城市中学生的学业成绩、认知干扰得分都略高于农村学生，但差异检验表明，城乡中学生学业成绩和认知干扰方面都没有显著差异，而城市学生的成就目标定向得分明显高于农村学生，二者之间有十分显著的差异(t=-2.97，p＜0.001)。

进一步对认知干扰的三个因子进行检验发现:农村中学生与任务相关的担心得分高于城市中学生，而城市的中学生逃避的想法要高于农村的中学生，显著差异。另外，农村中学生在掌握趋近目标和掌握回避目标两个因子的得分明显高于城市的中学生，之间的差异都达到显著性水平。

上述结果表明，就认知干扰的总分而言，城乡学校学生的认知干扰没有明显差异，即学校文化和环境的差异并不是影响学生认知干扰的首要因素。但城乡环境差异对学生认知干扰想法类型有显著影响，即农村学生更多地担心与任务相关问题，而城市学生则多产生逃避想法，可能是城市学生承受着较大的学业压力，周围环境丰富多彩，因此较多的产生逃避的想法，而农村学生普遍采取任务定向的成就目标形式。在成就目标定向方面，城乡学生之间有明显差异，表明城乡环境对中学生成就目标定向具有突出影响作用。

3.2.2 男女学生认知干扰和成就目标定向的差异

性别作为一个重要的人口统计学变量，在心理学的各项研究中都具有极大的研究价值。我们采用独立样本t检验对男女学生认知干扰和成就目标定向进行差异检验，结果如表4所示。

表4 不同性别学生认知干扰、成就目标定向和学业成绩的差异检验

表4可知:女生的学业成绩和认知干扰得分都略高于男生，但是二者没有显著差异，而在成就目标定向方面，女生的得分明显高于男生，呈现出显著差异。对认知干扰和成就目标定向的各因子的差异检验发现:女学生往往比男学生更容易出现与任务相关的担心，两者之间具有显著差异(t=-2.329，p＜0.05)，表明女生更担心考试，更难以集中注意力，更容易出现考试焦虑。而在成就目标定向上，女学生在掌握回避目标因子的得分也明显高于男学生，两者之间差异十分显著。这一结果支持了刘华山(2005)认为中学生在成绩目标上没有性别差异的观点，但是，与他的男生比女生有更多的掌握目标的结论相悖。［11］

这一结果表明，男女学生认知干扰总体水平上不存在显著差异，可能因为中学生无论男女都面临一致的外在压力环境。但是由于女生在应对方式、成就目标上的差异，加上社会文化的性别角色中女性的柔弱一面，从而导致女生比男生有更多的任务担心。

3.2.3 不同年级学生的认知干扰和成就目标定向的差异

随着年级的升高，中学生认知水平、目标定向及所处环境也随着变化，因此，有必要考察不同年级学生认知干扰、目标定向及学业成绩的差异。方差分析见表5所示。

表5 不同年级的学生认知干扰和成就目标定向的差异检验

由表5可知，在认知干扰方面，初一到初二年级学生的得分呈明显上升趋势，在初二年级达到峰值(3.12分)，高一到高三年级，则呈现出缓慢降低的趋势;在成就目标得分方面，初二年级得分最高(3.93分)，初三年级得分最低，升入高中后，高一学生成就目标得分最高，随着年级的升高成就目标定向的得分呈现下降趋势，高三年级最低，这表明，初中和高中的毕业班，成就目标定向得分都处于最低水平。初一到初二，得分也略有上升，到初三学生的目标定向得分略有下降;而从初三到高三，认知干扰得分基本上维持在3分的水平。我们采用方差分析对不同年级学生的认知干扰和成就目标定向进行分析，结果显示为不同年级的学生在认知干扰和成就目标定向方面存在显著差异。

其中，初二的学生在认知干扰和成就目标定向两项得分在各年级中都是最高分，这种“双高现象”(高认知干扰与高成就目标)可能是影响初二阶段学生分化的重要内源变量，有待对此进行深入研究与分析。

之所以出现这样的现象，研究者推断是因为初中生在刚迈进中学时学习压力比较小，更多的是适应学习环境，而初二的学生则面临初三升学的压力，往往更容易担心自己的学习成绩，因而出现更多与考试有关的担心，或者是面对巨大的压力而想逃避的干扰想法。同时，他们为了提高自己的学习成绩，也在不断地调整自己的学习动机，更多地采取掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标三种成就目标，因此，其成就目标定向也达到了最高点。高二、三学生在逃避想法上达到高峰，这与他们面临的升学考试压力有密切关系。即将到来的高考，无疑会增加学生的考试焦虑，表现出更多的逃避想法。相比较，初一学生的逃避想法最少。初二是所有年级前两类干扰性想法最突出的年级。

3.2.4 不同学业成绩的学生其认知干扰和成就目标定向的差异检验及结果

以往的研究表明:认知干扰和成就目标定向与学业成绩之间具有较高的相关，那么，不同学业成绩的学生之间在这两方面也应该存在着差异。因此，本研究利用方差分析对其进行检验，如表6所示。

由表6可知，认知干扰呈现出随学业成绩上升而不断下降的变化趋势，成就目标则呈现出随学业成绩的上升不断上升的趋势。这表明，学业成绩与认知干扰基本上呈反比关系，即学业成绩越好，认知干扰得分越低，学业成绩越差，认知干扰得分越高，而学业成绩与成就目标得分则呈正比关系，即学业成绩越差，成就目标得分也越低，学业成绩越好，成就目标得分也越高。根据表6的得分，绘制出图示，由图1可以更直观地看到这种相关关系。

表6 不同学业成绩的学生认知干扰和成就目标定向的差异检验

图1 不同学业成绩的学生认知干扰和成就目标定向上的得分

由图表可以看出:不同学业成绩的学生在认知干扰和成就目标定向上的差异都是十分显著的，基本呈现出一定的规律性。也就是说，学习成绩好的学生出现的认知干扰较少，其成就目标定向的得分也比较高;而学习成绩较差的学生则出现较多的认知干扰，其成就目标定向的得分也比较低。

以学业成绩为因变量对学业成绩不同的学生在认知干扰和成就目标定向的方差分析表明:在认知干扰的三个子维度上，学习成绩差的学生比成绩好的学生更容易出现与任务相关的担心和逃避想法，两者之间存在显著差异，出现与任务无关的想法方面的差异并不显著;在成就目标定向的各个维度上，学业成绩不同的学生在回避表现目标方面的差异不显著，在其余三个维度上，即掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标上的得分都存在显著差异。

3.3 相关分析

3.3.1 学业成绩、认知干扰和成就目标定向之间的相关关系

通过相关关系分析，得到以下结果如表7所示。

表7 认知干扰、成就目标定向和学业成绩之间的相关

由表7可以看出:认知干扰与学业成绩之间相关不显著，而成就目标定向与学业成绩之间具有显著的相关关系，与认知干扰也呈显著的正相关。

3.3.2 认知干扰和成就目标定向各维度和学业成绩之间的关系

对认知干扰和成就目标定向的各个维度与学业成绩之间的关系进行分析，详细考察三者之间的相关关系，结果如表8所示。

表8 认知干扰和成就目标定向各维度和学业成绩之间的相关

由表8可知:认知干扰的子维度中只有逃避的想法与学业成绩呈负相关，也就是说越是倾向于产生逃避的想法，该学生的学业成绩有可能就越低，而成就目标定向中只有成绩回避与学业成绩之间存在负相关，并且相关不显著，其余的掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩趋向目标皆与学业成绩呈显著的正相关。赵崇莲等(2003)研究的结果认为，即中学生掌握目标与学业成绩极显著正相关，表现目标(或成绩目标)、学业焦虑与学业成绩几乎没有关系［12］。这里，赵的研究用的是成就目标两分法，很难说明趋近和回避的目标定向的作用。

认知干扰与成就目标定向的各个子维度之间都存在显著相关，只有逃避想法与成绩趋近表现目标之间的相关不显著。值得注意的是认知干扰中的与任务相关的担心与成就目标定向的四个子维度之间都呈显著的正相关，而逃避想法与成就目标定向的三个子维度之间都呈显著负相关，与成绩回避目标之间显著相关。

3.4 回归分析结果

3.4.1 认知干扰和成就目标定向之间的关系检验

为了考察四类成就目标定向对认知干扰各维度的影响，我们分别以成就目标四个维度为自变量，以认知干扰的三个维度为因变量，进行回归分析。结果如表9所示。

表9 各成就目标定向对认知干扰各维度的回归分析结果

从表9可以看出，首先，成就目标定向的四个维度都能显著预测个体与任务无关想法的出现，且掌握趋向目标和与任务无关想法呈显著负相关，即个体越倾向于采取掌握趋向目标，越不容易出现与任务无关的想法，越倾向于采取其它的成就目标定向，则容易出现与任务无关的想法。其次，掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标能显著预测与任务有关的担心的出现，个体越倾向于采取以上这三种成就目标定向，就越容易产生与任务有关的担心。最后，掌握趋近目标和成绩回避目标是预测个体产生逃避想法的最佳指标。从结果可以看出:个体采取掌握趋近目标时，就极少产生逃避的想法;而采取成绩回避目标时，则更容易产生逃避的想法。上述结果充分说明，成就定向四分法是成立的。

研究结果表明:成就目标定向对学生认知干扰有明显影响。其中，掌握趋向目标与认知干扰呈负相关，采取这种成就目标的学生可能更加容易集中注意力，专注于完成当前任务，使学生“无暇”顾及其他，极少产生干扰想法，这是一种具有适应性的成就目标;而采取掌握回避目标和成绩回避目标的学生更容易出现各种干扰想法，由于他们在学习过程中过分担心自己对任务的掌握或自己的表现，这种干扰想法使得他们难以集中精神，降低了他们学习的动机;从结果中还可以看出，采取成绩趋近目标的学生经常会产生与任务有关和与任务无关的想法，这很有可能是他们过分关注自己的表现，导致引发焦虑以及其他消极的情感、认知的表现。［13］

3.4.2 认知干扰、成就目标与学业成绩之间的关系检验

我们以认知干扰、成就目标为自变量，以学业成绩为因变量进行回归分析考察认知干扰和成就目标定向对学生学业成绩的影响，结果显示如表10所示。

表10 认知干扰和成就目标定向及各维度对学业成绩的回归分析结果

由表10可知:总体来说，成就目标定向可以很好地预测学生的学业成绩，而认知干扰则不能作为学生学业成绩的预测变量。

以认知干扰的三个维度作为预测变量对学生学业成绩进行回归分析时发现，逃避的想法与学业成绩呈显著负相关，也就是说，学生一旦产生逃避的想法，就越容易分散注意力，学习动机越容易下降，从而对学习没有兴趣和热情，其学业成绩就越低。

成就目标定向对学业成绩的预测则主要表现在掌握趋近目标和成绩趋向目标两个维度上，这一结果显示，个体越是采取这两种成就目标取向，在学习过程中可能更倾向于把握学习内容，或者是关注自己的表现，力求做到他人眼中的完美人物，从而在学习中表现突出，学习成绩也就越高。这一研究结果支持蒋京川、刘华山(2005)的研究结果:掌握目标和成绩接近目标有助于学业成绩，成绩回避目标不利于取得良好成绩。［11］

4.结论

通过对调查结果的统计分析，本研究得出以下结论:

(1)中学生认知干扰处于中等水平，较少出现逃避的想法;成就目标定向水平处于3～4之间，大多数中学生采取掌握趋近目标，较少采取成绩回避目标。

(2)学生的认知干扰存在年级差异和成绩差异，初二的中学生其认知干扰水平最高，成绩好的学生其认知干扰明显低于成绩差的学生。在成就目标定向的选择倾向上存在着学校所在地差异、性别差异、年级差异和成绩差异。

(3)中学生认知干扰与其学业成绩之间相关不显著，但是逃避的想法与学业成绩呈负相关;成就目标定向与学业成绩之间存在显著相关，其中，掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩趋近目标皆与学业成绩呈显著的正相关;认知干扰与成就目标定向的各个子维度之间都存在显著相关，只有逃避想法与成绩趋近目标之间的相关不显著。

(4)成就目标定向对认知干扰具有预测作用，其中，掌握回避目标、成绩趋向目标和回避表现目标能显著预测与任务有关的担心的出现;成就目标定向的四个维度都能显著预测个体与任务无关想法的出现，且掌握趋向目标和与任务无关想法呈显著负相关;而掌握趋向目标和成绩回避目标是预测个体产生逃避想法的最佳指标。

5.问题讨论与教育建议

5.1 中学生的认知干扰、成就目标及其与学业成绩的关系

根据本研究的结果，中学生认知干扰水平维持在中等水平，尽管目前尚没有中学生的全国常摸，作为引发考试焦虑、影响学业成绩的各种即时想法无疑是中学生学习生活中心理活动的现实，降低考试焦虑、提高学业成绩，促进中学生心理健康发展，应当关注其认知干扰现象。研究表明，理解认知干扰、成就目标定向与学业成绩之间的关系不能简单化、表面化。一方面，认知干扰并不能直接预测学业成绩，另一方面，二者之间存在着深层(子维度)的关系，即学生对学习的逃避想法越多、得分越高，其学业成绩就可能越低。同时，对中学生而言，认知干扰、成就目标定向与学业成绩存在一定关系，成就目标定向影响或决定中学生在学习生活中是“以任务为中心”，还是“以自我为中心”，是“奋力追求成功”，还是“尽力回避失败”，目标定向因子(维度)必然在学习成就情境下的认知、情感和行为中表现出来，因而直接影响学生的学业成绩。这一结果告知我们，影响学生学业成绩的因素，涉及到内源性、外源性变量及其相互作用。因而，宜采用综合、整体、系统的方法进行干预和教育。

5.2 中学生认知干扰对学业成绩的影响

本研究结果表明，认知干扰并不直接影响学生的学业成绩，但是，这并不表明认知干扰对学生学业成绩没有影响。我们认为，认知干扰是一种即时、伴随外在事件及内在心理对事件的认知而不断变化的心理现象，它伴随学生面临的不同应激情境和心境的改变而不断变化，例如，在学生进入考场，或答题之前，学生认知干扰可能对学生有较大的影响，但是，一旦学生进入答题状态，致力于解题就成为其主导心理活动，认知干扰的影响就可能退居次要地位。当然，在答题过程中，如果遇到难题，认知干扰可能重新影响答题的心理活动，随着解题思路的逐步清晰，认知干扰可能重又退居次要位置。因此，认知干扰对学业成绩的影响可能是一个复杂的心理变化过程，而不是一个结点或一种结果，进而，有必要以动态、发展的观念对认知干扰进行认知过程干预和引导。

5.3 初二学生的“双高现象”

本研究结果显示，初中二年级学生的认知干扰和成就目标定向得分都是最高的现象，可能是导致初二年级分化的重要内源性变量，例如，较高的成就目标定向可能超越了身心发展的实际，较高的认知干扰则可能又影响了高成就目标的实现，反过来又可能导致更多的心理矛盾与冲突。当然，也不能简单地认为，“双高现象”的形成并不是唯一的原因，必然还有生理、情绪、环境等其他多种内外因素的综合作用，然而，初二学生的这种“双高现象”确实值得进行更深入的研究。针对初二年级的“双高”现象，教育工作者应当加强初二年级学生的教育和引导。教育引导的重点应当集中于:适当的成就目标定向、适度而及时的认知引导、成就目标与认知干扰关系的协调以及升学压力的缓解、有效的情绪调控。

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