开设文学批评课程的必要性及其他

摘要：学位论文的撰写是汉语言文学专业本科生培养的重要环节，由于缺少必要的文学批评的理论学习和实践指导，致使学生在学位论文的写作过程中出现种种问题。为此，应将文学批评设置为汉语言文学专业的限定选修课或必修课，以完善教学内容。同时，对于教师教育而言，这门课程的教学更为必要：一方面，它在中小学语文教师专业知识结构中具有方法论意义；另一方面，它为中小学语文教师丰富和更新课堂内容提供理论依据。

关键词：文学批评；教师教育；方法论

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）03-132-04

从笔者近五六年来指导的学士学位论文的情况看，就所提交的初稿而言，表现出以下三种情形：一是对研究的问题有所了解，也有一定思考，因而观点明确，条理清楚；但这属于极少数。二是有一些感受，但是写得拉拉杂杂，主题尚不确定，或表现为谈作家的问题和谈作品的问题杂陈，不分主次；或表现为谈作品时被作品的思路牵着走，缺乏自己的观点；或表现为所选材料不能说明问题，所云非所论；总之，与学位论文的要求还有相当的距离，而这种情况占绝大多数。三是存在的问题较多，或拼凑痕迹明显，或题目大而无当，言之无物，这种也属于个别现象。面对这绝大多数的初稿，指导教师要花费大量的精力才能促使其修改至合格的程度。

这一状况由多种因素促成，而作为高校教师，首先应从本科教学环节进行反思。目前，各高校尤其师范院校中文系，理论课程的设置大致是这样：必修课为文学理论，选修课有西方文论、中国古代文论、美学、文学批评等，一般情况下，这四门选修课任选其一或二；就笔者所在的学校而言，似乎文学批评这门选修课开设的机会不是很多。其教学效果表现为，一方面，理论以其艰深的抽象思维和概念化表述，令本科生尤其女生望而却步（而我们的本科各班几乎或全部是女生）；另一方面，由于学士学位论文写作时选择的研究对象多是作家作品，属于文学的某些特殊规律问题，而文学理论揭示的是文学的一般规律问题，因此理论以其宏观的视野，形而上的特征，难于指导本科生学位论文的具体操作。这样，宏观的理论课程学习，未能为本科四年唯一一次正式的学术训练机会提供实际的指导。当然，理论课程的重要性是不言而喻的，如果缺乏必要的理论，文学专业就会沦为作家作品的大集会。那么，本科生面临的学位论文写作的难题该怎么解决呢？

对于教学活动过程中的接受者而言，绝大多数本科生尚处在对作家作品感兴趣而对文学理论比较隔膜的阶段，他们需要一门既不脱离作家作品又能提供一定的分析问题解决问题的具有理论方法的专业课程，这门课程可以将“灰色”的理论与“常青”的文学艺术联系起来，即作为连接文学理论与作家作品之间的纽带。那么，能担当这一使命的课程就是文学批评。况且学位论文从选题到定稿这一过程本身就属于文学批评活动的范围，带着必须完成的任务学习文学批评课程的内容，他们的目的性和针对性就会增强，学习效率也会相应提高。通过这门课程的学习、交流和实践，他们能更宏观、更有方法地应对作家作品研究，上述学位论文初稿中存在的问题自然会减少。

再从学科自身的构成角度看，文学批评是文艺学的主要分支。按照目前学界公认的韦勒克对文学本体研究的分类可知，文艺学由文学理论、文学批评、文学史等三部分组成，三者的关系既密不可分，又各有侧重。以文学理论与文学批评的关系来说，文学理论是对包括文学批评在内的整个文学现象本质规律的揭示；文学批评是以文学现象为对象的评价和研究活动，这里的文学现象包括文学创作、文学接受和文学运动、思潮流派等，而以具体的文学作品为主。一定程度上，文学理论将文学批评作为研究材料；文学批评则要有理论深度，多数文学批评兼评与论于一体，更有一些观点新颖、论述透辟的文学批评名篇，虽然因没有脱离具体评论的作品对象或文学现象而被当作文学批评，实际上却毫不逊色于文学理论。正由于两者的特殊关系，遂导致现在出现了重文学理论而轻文学批评乃至以文学理论课程代替文学批评课程的倾向；但历史上的大学者往往颇为重视文学批评活动，如闻一多、朱自清，圣伯夫、韦勒克等。文学史以纵向追溯作家作品和文学现象为基础，揭示其发生、发展的过程和规律，它离不开文学理论的指导，同时又是对文学批评原理的运用（下文将具体阐述）。一言以蔽之，只有将这三者的相关知识全部传授给本科生，才算完成了文学专业的教学任务。显然，目前我们的专业课程设置主要是文学理论和文学史，而忽视了研究文学特殊规律的课程——文学批评。大多数学士学位论文的初稿令人担忧的现象，某种程度地警示我们要依据学科规律从事教学活动。

笔者认为，有必要将文学批评设置为限定选修课或必修课，课程名称可为“文学批评原理”、“文学批评教程”等，内容包括理论和实践两个部分。理论部分的主要构成是文学批评方法，不同的方法会给本科生提供可资借鉴的研究作家作品的操作步骤，如作品研究，可用文本细读法、结构主义批评方法、原型批评方法等；作家研究，可用传记批评、社会历史批评方法等；读者研究，可用接受美学批评方法等；还有精神分析批评方法的运用可分为探讨作家的创作心理、分析人物形象的心理、阐释作品的潜在意义、探究艺术创作中的集体无意识、关注读者的阅读反应等不同方面。这些与作家作品联系极为密切的批评方法，会成为本科生打下学位论文写作这一仗的有力武器。关于文学批评的其他理论问题，诸如文学批评的社会职能、文学批评的历史与现状、文学批评的写作等，也是这门课程必要的组成内容。即如文学批评的社会职能，首当其冲就是对批评者提出的要求，对于这一角色所要承担的——解释、规范、创造——职能，会教导本科生对文学批评活动秉持敬畏心，对文学批评写作抱有责任感，等等；这样，通过论文写作进入学术领域时，他们就不再“无知无畏”了。这门课程的实践部分，是在教师的指导下进行文学批评的操作练习，将所学文学批评的理论知识用于实际写作之中，也可以作为学年论文来完成，为学位论文打下基础。

开设文学批评课程还可以促使本科生更好地消化已学的文学理论知识。经过文学批评课程的理论学习和实际操作过程，可以促进两门课程相关内容的互渗，加深对文学理论的认识与理解，甚或引发他们对文学理论问题的思索。至此，文学批评也就完成了它作为纽带的使命。

对于师范大学而言，中文系还担负着一项任务，那就是培养中小学语文教师（传统称法为师范专业，现也称为教师教育专业）；在汉语言文学教师教育专业的培养方案中，文学批评课程亦有其不可替代的功用。在本科阶段，文学史课程的学习占据主要的位置，包括中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史等，课程内容丰富，持续时间长，占教学比重大。一般认为，相对于文学理论与文学批评的密切关系，文学史则较独立；实际上，从文学史承担的任务，到文学史作者的素养，再到文学史课程的教学，都离不开文学批评。这是由文学史的属性决定的。

首先，文学史承担着这样两项任务：一是描述分析、解释、评价的过程，二是“按照共同的作者或类型、风格类型、语言传统等分成或大或小的各种小组作品的发展过程，并进而探索整个文学内在结构中的作品的发展过程”。当文学史承担第一项任务时，是与文学批评的内容相一致的。况且，文学艺术的历史不同于其他社会科学的历史，所谓“历史的”，是说某一作家作品、文学现象是在文学发展的某个阶段出现的，在时间上是属于过去的；所谓“现在的”，是说文学作品的接受和批评不受时间限制乃至于历久而弥新，因为文学是关于人的灵魂的一门科学，它所关注的求真、向善、审美的问题是世世代代的作家和读者共同探索的问题，当代读者读古代文学、外国文学作品，在很大程度上就是期待与自己的人生追求产生共鸣，在此意义上，它又是现在的。这也从另一个角度表明文学史与文学批评之间的共同处，即直接面对作家作品和文学现象。文学史与文学批评的差异则由文学史承担的第二个任务产生，文学史是将一部作品放在发展的流程中观照并对其定位的，“它是一个积累过程的结果，也即历代的无数读者对此作品批评过程的结果……要研究某一艺术作品，就必须能够指出该作品在它自己那个时代和以后历代的价值”。对于文学史中所要描述的文学现象来说，也是同样的道理；即不仅它的研究对象是历时的，而且对研究对象的评价也是历时考察的结果。相对而言，文学批评则是静态地观照对象；不仅研究对象可以是共时的，而且对研究对象的评价也是共时的，如我们现在不仅可以同时研究屈原的诗、杜甫的诗、冯至的诗，而且可以同时从当前的批评观出发对三者进行评价。

其次，为了完成上述两项任务，作为文学史编撰者的首要条件，就应是一位文学批评者。“研究文学的人能够考察他的对象即作品本身，他必须理解作品，并对它作出解释和评价；简单说，他为了成为一个历史学家必须先是一个批评家”。“如果不是始终借助于批评原理，便不可能分析文学作品，探索作品的特色和品评作品。文学史家必须是个批评家，纵使他只想研究历史”。因此，文学史作者应具备这样的素养：“把对象即文学艺术作品分离出来，凝神细察进行分析、作出解释，最后得出评价，所根据的标准是我们所能达到的最广博的知识，最仔细的观察，最敏锐的感受力，最公正的判断。”与其他的文学批评类型（新闻批评，如报刊书评；艺术家批评，如创作评论）相比，文学史作者实际上从事的是职业批评，也就是今天所谓的学院批评，即“带着它的历史感，带着它对延续性的要求……鉴赏，分类，解释……描述各种体裁在文学史上的演变……以持续的方式、一览表的方式，把一种文学、一种体裁和一个时代作为一种有组织和有生命的东西，用一根链条穿起来，加以整理和介绍。……使文学机遇逻辑化、条理化”。这样，文学批评者与文学史作者之间的区别就显现出来了，“一般的文学批评家都要根据今天的文学风格或文学运动的要求，来重新评估过去的作品”；由于不同时代的批评者面临着不同的问题，为了思考与回答各自面临的问题，就产生了不同的文学批评观，也就出现了对同一作家作品及文学现象不一致的阐释。在这一问题上，文学史作者则有可能汲取不同的视点，“如果能从第三时代的观点——既不是他的时代的，也不是原作者的时代的观点——去看待一件艺术品，或去纵观历来对这一作品的解释和批评，以此作为探求它的全部意义的途径”，则可编撰出公允的文学史。以这样的标准衡量已有的文学史教材，就会发现其中不乏以特定时代的批评标准观照作家作品及文学现象的例子；换句话说，这样的文学史作者在某种程度上将自己等同于文学批评者了。这也是为什么会出现不断重写文学史现象的一个原因。

把握了文学史的产生机制，在一定意义上就把握了文学专业知识的要义，而其中的枢机就是文学批评。明乎此，在文学史课程的教学中，就文学史与文学批评的关系而言，后者的功用就在于有意识地探讨文学史教材中所运用的文学批评原理。例如，在宏观层面，可以考察文学的进化过程，并将历史过程同某一价值或标准联系起来；也可以考察对作品的接受和评价的历史也就是其作用史，即将作用史的原则引入文学史；还可以考察文学史的分期，即从政治变化的分期逐渐走向人类精神活动的多样化趋势，也就是政治术语如何在文学史中获得特定意义的过程；这都属于文学批评的史学观点。在微观层面，可以考察经典作家作品在文学传统中的确切地位，其文学思想是否得到相应阐释；也可以考察文学作品的叙述问题，即一种传统惯例的衰微与新的叙述样式的兴起，是由社会文化环境等外在影响形成的，还是由新一代艺术家的倡导形成的；还可以考察文学的悲剧性问题，从古典的英雄悲剧到现代的几乎无事的悲剧，其共同因素何在；等等，这都属于文学批评的美学观点。关注并思考诸如此类的问题，既是对所学文学批评理论知识的实践应用，又能深切剖析文学史的规律问题。在此意义上，文学批评就具有了方法论的价值。

教师教育不仅是教给学生现成的知识，更重要的是教给他们方法论。一般情况下，教师教育专业的本科生毕业后可能从事基础教育工作30多年，如果他们不仅掌握专业知识的具体内容，而且掌握了专业知识的方法论，那么处身21世纪这个信息爆炸的年代，随着时间的推移，即使在大学期间学到的知识在不断老化，只要能运用方法论原则进行独立思考，就能获得自我更新乃至站在专业领域的前沿。至此，教师教育专业才算践诺了培养一名合格教师的题中应有之义。

如果本科阶段的学业结束之后，有进一步深造的需求，还可以攻读教育硕士或课程与教学论硕士学位。在研究生阶段的学习中，可将文学批评史列入所修课程，这是对已有文学批评历史进行梳理总结的课程，“不仅是关于个别作品和作者的评价，‘裁决性批评，实用批评，文学趣味的迹象，而且主要是指迄今为止有关文学的原理和理论，文学的本质、创作、功能、影响，文学与人类其他活动的关系，文学的种类、手段、技巧，文学的起源和历史这些方面的思想”。通过对这一系列课程的学习，促使研究生贯通中国文学批评史和西方文学批评史，理解文学批评方法的形成及文学批评原理的建构过程。至此，文学专业方法论的把握就更加圆熟了。

教师教育的另一个重要的目标，是能将所学专业知识融贯于日常教学工作之中，也就是学以致用。汉语言文学教师教育专业的毕业生从事的是语文课程的教学工作，中小学语文课程教学的重要内容就是分析讲解课文。从专业角度看，分析讲解课文也是一种文学批评活动。

30年前的中小学语文课堂，课文分析主要围绕作者生平、写作背景、段落大意、主题思想等方面进行，有的可能根据需要再增加课文的艺术手法等；经年不变的语文课堂内容，致使年幼的学生都能总结出其中的套路来。其实，这不是教师的刻板造成的，而是当时的社会文化受阶级斗争思潮的裹挟，流风所及，即使“文革”结束也难以立即扭转。从文学批评的角度看，这就是社会历史批评方法的运用，只不过在那时这一方法染上了时代的色彩而变为政治批评。社会历史批评就是从社会历史发展的角度观察、分析、评价文学现象，这是我国自古就有的批评样式，从《尚书》的“诗言志”说、孔子的“兴观群怨”说、孟子的“知人论世”说，到韩愈的“文以载道”说及其后的“文以明道”、“文以贯道”说，都属于这一批评方法的不同形态。五四运动以后，在借鉴法国社会历史批评尤其马克思主义文学批评理论的基础上，形成了中国现代文学批评中的社会历史批评模式——作家论批评，曾于1930年代出现了以茅盾为首的作家论批评热，并逐渐成为中国现代文学批评的主潮；后来被文学批评史称为左翼批评或阶级论批评。延安文艺座谈会召开之后，以阶级论为中心的社会历史批评的权威地位得以确立，后演变为“文革”时期唯一的文学批评方法。1980年代中期以后，由于受到大量涌入的西方文学批评理论的冲击，致使社会历史批评一度受到冷落。实际上，社会历史批评把握住了文学活动四要素中的社会生活这一端，而社会生活又是文学创作的唯一源泉，所以它仍作为一种有用的文学批评方法而被采用。

目前，上海市中小学语文教材选人古今中外的名家名篇，按文体分，有诗歌、散文、小说乃至戏剧片段；按时间分，有古典的、现代的；按国别分，有中国的和外国的。对于不同的作品，教师需要采取不同的文学批评方法进行分析。在诸多的文学批评方法中，最适合中小学语文课文分析讲解的莫过于以文本为中心的英美新批评了。美国学者布鲁克斯和沃伦合著的教科书《理解诗歌》于1938年初版，因深受欢迎而不断再版，“书中提供了许多用于教学实践的实际例证”，“在后来的二三十年间使新批评在美国大学，甚至中学里成为文学教学中的主要方法”，对美国语文教学构成一次革命。新批评的细读法形成了一种精确而正式的体系，以对作品进行详尽的分析和诠释，“从对作品微妙而复杂的结构、语言材料的意义和相互关系的分析，见出作品的内在统一性”，且在运用细读法的过程中，每个人都可以贡献自己的智慧，即融入个体对文本的理解。尽管新批评的强大潮流在1960年代过去了，但“随着其理论形态的完备，‘新批评的批评原则和方法，已被社会意识形态接纳吸收，化作人们日常观察文学现象、阅读文学作品的一种无意识，一种常识（common sense），至今仍发挥着重要作用”，“尤其在作为一种教师训练法的时候，恐怕更是重要”。这一倾向已体现在我国的中小学语文教学之中。新批评以诗歌分析见长，以中小学语文课本里的古典诗歌为例，运用细读式批评方法，可以分析其客观关联物、语境，将其中蕴含的隐喻、复义、反讽、悖论等揭示出来，引导学生更好地理解诗作。

在运用细读法分析诗歌的同时，还可以采用其他方法分析它与当时社会生活的关系、它的创作与作者人生经历的关系以及与读者的接受关系，以针对新批评专注于文本的特点进行补充和扩展。对于古典小说的分析，也许不需要讲解我国古典小说的评点式批评，而教师却要有相关的知识储备。就是说，尽管今天的文学批评已很少使用评点式批评，但它在我国明清时代则是一种主要的小说批评方法，出现了李卓吾、金圣叹评点《水浒传》，毛纶、毛宗岗父子评点《三国演义》等名著研究的重要成果，即使今天的古典小说研究也是在肯定其成就的基础上逐步推进的。

如果说古典作品因其采用文言文的关系，讲解时需要将其阐释为白话，那么，中国现当代文学作品以及翻译为现代汉语的外国文学作品，则易于接受一些，而要做到深入理解其中的意蕴，还需要教师的恰切引导与剖析。一方面，这些作品不论在所采用的文字符号方面还是在所表现的社会生活方面，都更接近我们习见的语言思维方式和处身的日常生活样态，学生可以先自己阅读理解课文，在此基础上，如果教师结合接受美学批评的“垂直接受”与“水平接受”观点，突出学生作为读者的感受，通过“期待视野”这一批评概念将不同时代不同地域的读者接受该作品的历史联系起来，使学生理解自己的阅读也属于这一动态过程，就不失为一种深化教学活动的途径。另一方面，由于这些作品关注现代人在现代社会生活中的现代情绪而表现为追求文学作为艺术的陌生化表达，诸如叙述方式更为新颖，主题更为隐晦，乃至于文体界限更为模糊，这就需要教师根据情况选择相应的批评方法进行分析。单一的批评方法也许不足以透彻地分析讲解，而需要将几种批评方法结合起来运用；关键在于激发学生的兴趣，引导其思考作者为什么要使作品陌生化，一则利于其理解课文，一则促使其理解自己正生活在其中的这个世界。

总之，“要给学生一杯水，教师就要有一桶水”。只有教师熟练掌握了文学批评的相关知识，才能在实际教学过程中灵活运用，将语文课程的教学活动进行得更加精彩。

[李丹：上海师范大学人文与传播学院中文系副教授，文学博士，主要从事新诗及诗歌理论研究、文学批评研究]