高中英语任务型听力教学元认知策略训练

赵雪峰

2003高中英语课程标准提倡任务型语言教学，旨在提高学习者的语言交际能力。该教学方法被广大教育工作者引入课堂，学生在完成任务的过程中，积极实践言语，提升了学生的语言交际能力。听力教学在高中英语中是难点，除了教育政策外(英语听力成绩不计入高考总分，只做参考)，教师不重视学生听的能力培养，造成“聋哑英语”现象。众多研究表明:元认知策略可以提高学生的听力理解水平，但是很少涉及如何在任务型课堂进行元认知策略训练的研究。本研究着眼元认知策略训练运用于任务型听力教学，希望给高中英语教学提供实际的操作性指导。

一、理论依据

Long(1978)在意义磋商理论中指出:在交互活动中，学习者可能遇到听不清或不懂的地方，双方就要对意义进行磋商。任务型教学中的任务环节就是学生就听力内容进行意义磋商的过程。听力教学中的元认知策略训练采用Vandergrift(2003)以任务为基础的听力实践。听力教学的步骤分为预测，反复证实和反馈的阶段，在此过程里使用计划、注意、检验和评估等元认知策略。因此，任务型听力教学结合元认识策略的掌握直接影响着学习者的学习效果和英语听力理解水平的提高。

二、元认知策略训练的实验设计

1.实验假设。本文提出了下面两个假设:首先，高中英语任务型听力教学元认知策略训练能够提高学生的听力理解水平;其次，实验班学生在听力理解过程中有效使用元认知策略。

2.研究对象。本研究的研究对象为山西省忻州市一所普通高中高一年级两个班的90名学生.其中一个设立为实验班44名学生，另一个为对照班46名学生.笔者承担这两个班级的听力课教学，每周一节课。授课内容为外研社新课标模块一和模块二中12个单元的听力部分，教学时间为14周。这两个班级采取随机按成绩分班的原则，水平基本相当.即中考英语成绩在65分至90分之间的学生。

3.研究工具。本论文采用的测试工具主要包括听力理解水平前后测试卷，元认知策略使用调查问卷和有声思维访谈。听力水平试卷随机选自山西省学业水平考试试卷的听力部分，试卷信度较高。调查问卷编制源自Oxford(1990)编制的元认知策略使用情况调查表，为广大研究者所采用。

三、大概策略训练的实施

根据任务型教学设计的原则和程序，结合元认知策略训练，开展一系列的听力教学活动。在实验开始和末期就听力理解水平进行前后两次测试，并收集数据，分析比较实验班和对照班的成绩。同时在实验班发放调查问卷了解学生策略的运用情况。最后，通过对实验班两个学生进行元认知策略使用的有声思维访谈。

1.听力前测考试。摸底考试卷分为单句、对话和独白3个部分共20题，每题1分，共20分。试卷结构类似高考听力部分。

表1 实验班与对照班考试(前测)成绩对照统计

从表l可以看到，两个班的平均分(Mean)非常接近:实验班为13.09，而对照班为12.51.实验班成绩集中趋势较对照班明显，标准差2.811＜3.266.P=0936＞0.05，可以得出结果:实验班与对照班学生水平相当，没有明显的区别。

2.实施过程。对照班采用传统的听力教学，即:教师讲解新词汇和短语，接着放录音，学生记笔记，最后，教师校对答案。相反，笔者在实验班有针对性地对任务型听力教学进行元认知策略训练。

授课内容为新课标教材的单元听力部分，笔者根据Vandergrift听力教学中的元认知策略训练的原则，设计听力任务，让学生使用这些策略理解听力内容，并进行意义上的磋商，最终完成任务。教学模式主要按照Willis(1996)提出的任务型教学框架。该教学模式分三个阶段:前任务阶段，任务环阶段和语言聚焦阶段。

(1)前任务阶段:教师引入背景知识，介绍话题和有用的词汇和短语。这有助于学生唤起先前知识，对听力内容作出预测。接着，教师设置听力教学任务，明确说明教学结果。听力任务设计适合高一年级学生的心理和认知特点，主要涉及填空，分类和排序，做演讲，讲故事，角色扮演，拼图，解决问题等。此阶段学生理解任务目标，同时预测将要听到的信息，选择注意重点并把它们记下来。教师提供适当的填空练习，来明确听力重点。

(2)任务环阶段:元认知策略在这个环节主要涉及监控和评价。监控指检查，改正和核对学生在听力理解中的遇到的问题，调整方法以达到理解目的;而评价聚焦在学生为改进听力作出的自我评价和自我调整。任务环阶段包括任务、计划和报告三个环节。

在任务环节，学生以小组展开活动。教师播放听力材料，学生核对先前的预测，完成填空题。如果发现有错误，及时改正并写下相关的信息。教师再次播放听力材料，学生比较写下的书面信息，确定尚需解决的问题，并特别注意一些细节。

在计划环节，学生为任务展示做准备，并鼓励在小组成员之内协商交流。教师最后播放听力材料，这次跟前两次不同，在学生所关注细节的句群后停留足够时间，保证他们听懂材料，并写下内容。教师组织听力材料相关细节内容的讨论，着重让小组成员交流如何理解某些词或细节。学生用自己的语言准备任务对话，同伴参与交流。

在展示环节，一些小组向全班展示任务成果。其他学生着重听他们先前讨论中不懂的内容。教师在小组任务展示结束后给予及时的评价和总结。

(3)语言聚焦阶段，主要包括语言分析和练习，关注语言的形式，达到准确的程度。教师给出听力材料的录音文本，解释一些有用的词语表达习惯，以及文本的结构。学生运用所学词语，做与任务设计相关的练习。最后学生考虑如何弥补听力理解的不足，并写下下次听力的目标。

任务型听力的元认知策略训练在实验班持续了到学期末，每节听力课坚持按照如上的模式，来保证实验的真实性。实验结束后，笔者在实验班和对照班进行了听力理解水平测试，用Spss13.0统计软件进行独立样本T检验。

四、策略训练的结果

1.实验班和对照班听力理解后测考试成绩对比。所用测试卷结构同前测试卷，出自学业水平考试试卷。听力成绩如下:

表2 实验班与对照班考试(后测)成绩对照统计

从表2可以看到，实验班的平均分(Mean)高于对照班4.14。实验班平均分为17.11，而对照班为12.97.两个班成绩集中趋势相近，标准差都接近3.4。P=0.021＜0.05 可以得出结果:两个班在听力理解成绩测试中有明显的区别，实验班高于对照班，这与元认知策略训练有很大的关系。

2.实验班的问卷调查。根据oxford(1990)对元认知策略的分类，问卷分12项。T1－T4为计划策略，T4－T9监控策略，T10－T12评价策略。具体如下:回顾和联系已学知识T1，注意T5，发现语言学习规律T10组织，设置目标和确立语言任务目的T2，拟定语言任务的计划T3，寻找练习机会T12，自我监控 T4.T6.T7.T9，自我评价 T11，延迟言语产出聚焦听力T8.问卷编制采用Likert5级量表。

表3 实验班学生策略使用频率统计

从表3中看到均值出T4最高3.83，T4－T9均值接近3.50，说明学生在听力理解过程中经常使用监控策略。计划策略和评价策略均值2.00.表明学生基本不使用这两项策略。究其原因，元认知策略是跟踪听力理解的过程，学生不断的检查，核对，纠正先前预测，使用到监控策略较多。

3.实验班的有声思维访谈。有声思维聚焦学生的思维理解过程，可以真实反映学生的策略使用情况。笔者进行的访谈，采用录音和受试者书写的方式，记录受试者听力理解中选择注意，自我监控和自我评价的次数。所选两篇听力材料，难易适度，划分为20个句群。

访谈结果显示:两名学生在每篇听力理解中使用监控策略的次数达8至9之多，占40%，其它策略则使用较少。这个结果说明学生主要使用了监控策略与问卷调查的结果一致，进一步说明实验班学生有效使用元认知策略。

本研究得出结论:任务型听力教学元认知策略训练有助于提高学生的听力理解水平，实验学生有效地使用元认知策略。但是，研究也存在局限:首先，选择合适的实验模式。笔者认为高一学生没有经历元认知策略训练，所以问卷调查只在实验班进行。如果对比对照班和实验班的问卷调查，效果更能说明策略使用对听力理解的影响。其次，实验时间持续短，样本有限，代表不广泛，是本实验研究的不足。本实验模式操作性强，可以被广大的教师复制，具有重要的指导和实践意义。

［1］Numan，D.(2004).Task － based Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press.

［2］Vandergrift，L.(1999).Facilitating second language listening comprehension:Acquiring successful strategies.ELT Journal，(53/3)，1－3.

［3］文秋芳.英语学习策略［J］.北京:七海英语教育出版社，1995.

［4］王静.大学英语听力教学中元认知策略训练实证研究［J］.湖北经济学院学报(哲学社会科学版)，2010，24，(6).