英语教师教育学知识掌握情况调查

韩文平 秦杰

教师知识是近年我国推进课程与教学改革，提升教师素质工程中广受关注的一个领域。在理论层面，一些学者对其从哲学高度加以审视，探讨知识观对课程理论的影响(如:杨素萍2011);一些学者在概念上对教师知识进行细致的梳理，厘清显性知识、默会知识、内容性知识、实践性知识等概念的关系(如:邹斌，陈向明2005)。在操作层面，一方面教师知识成为教师教育标准制定和教师培训实践的核心要素被加以研究和考量(如:徐来群2011;周群，罗娴2011)，另一方面教师知识成为我国教师资格认证笔试内容的基本板块之一，具体包括专业知识、教育学、心理学、教育心理学和教育政策法规方面的知识。但从研究成果来看，关于教师群体素质的综合研究多于分科教师具体素质的研究，理论探析的声音高过质性和量性实证研究。学科间的差异是巨大的，如果不考虑具体学科，教师知识就没有落地的踏板。外语教师知识尤其具有在身份认同、外语能力水准等方面的独特性。但随着学科间的融合交叉，各学科领域间的界线也在晕化，在教育领域更是如此。考虑到学科教育学框架内外语教学和其他科目教学的共性与交互影响，本研究对外语教师知识的一个部分——教育学知识开展初步调查，以了解我国中学英语教师对此项知识的掌握现状。

一、外语教师知识研究回顾

外语教师知识研究是随着对教师群体知识体系的关注而逐渐起步的。20世纪60年代末，美国芝加哥大学教授施瓦布开始思考教师“实践性知识”并提出“实践性范式”。他的研究催生了显性/明示知识和隐性/默会知识等术语。进入80年代，美国教育学家舒尔曼(1986)提出教师知识由学科知识、学科教学法知识、课程知识、一般教学法知识、学习者的知识、教育环境的知识、教育目标和价值知识等七个方面构成。格罗斯曼(1988)通过对英语教师的课堂观察，在舒尔曼教师知识结构的基础上提出教师知识的四个主要方面:一般教学法知识、学科知识、学科教学法知识和教学情境知识。舒尔曼和格罗斯曼的研究基本上是围绕“内容性知识”展开的。

我国香港学者徐碧美在研究第二语言(英语)教师的基础上，对外语教师的学科教学知识内涵描述为:听说读写技能的教学知识、语言学习策略的知识、语言教学策略的知识、学习处理与学习资源管理知识(2003:146)。外语教学知识受一般教学知识和外语教学法知识影响，前者在字面上被描述为一般的教育学和心理学知识——这些知识对其他学科的教学同样起指导作用;后者用于指外语教学中的独特教学方法知识。但外语界对两者的内涵尚无细致深入的区别性界定。其原因之一是各个学科教学理论之间的借鉴和交互影响不断增强;其二是我国外语教学理论和一般性教学理论皆主要出自西方学界，要从中分清彼此着实不易。而且随着学科领域的不断晕化，两者之间的边界会进而模糊。

“内容性知识”作为内化的、可明确表述的外显性知识(邹斌，陈向明2005)，外语教师主要依靠职前和职后有意识学习来获得的。同时，这些“内容性知识”——教育学知识、心理学知识与外语教学法知识也成为区分教师职业与非教师职业的主要条件。对于当前外语教师专业实践而言，“内容性知识”不仅成为教师个人获取教师资格的依据，能促使教师个人教育教学水平的不断提高(Ibid)。为了了解基础阶段英语教师对“内容性知识”重要组成部分——教育学知识掌握的情况，本研究对沪、晋两地的高中英语教师进行抽样研究。

二、研究设计

1.研究对象。我国地域辽阔，各地区间在外语教育资源上存在较大差距。总体来看，处于我国东部的上海是我国大陆地区英语教育方面领先的地区。上海不仅实现了从小学一年级英语起步，还可以利用充足的英语母语者资源，实现外教授课、中外教师组合授课等多种形式的英语教学。本研究选取上海市教育水平较高的某区，对参与某次研讨会的72位英语教师进行调查。教师的基本信息见表1。

另一部分英语教师选自山西省。山西是处于我国中西部地区的内陆省份，在英语教学资源方面较为贫乏，大多数地市小学英语学习从三年级起步。山西省的英语教学状况是我国中西部地区整体状况的缩影。本研究选取参加山西某高校某次英语面试的33位英语教师(全部来自本省)进行调查。教师的基本信息见表2。

表1 上海市某区英语教师基本情况统计 (单位:人)

表2 山西省英语教师基本情况统计 (单位:人)

选取两地的教师出发点不是对比，而是通过两组教师在东部和中西部具有的一定的代表性来反映英语教师教育学知识的储备状况。

2.研究工具。本研究采用教师基本情况调查问卷、面试访谈和英语教师专业知识测试三种工具。调查问卷以了解教师的性别、年龄、所教学段、教龄等个人信息为目的。其中，对于教龄的划分依据休伯曼对教师专业发展的研究成果，分五阶段:1)1－3年，求生与发现期;2)4－6年，稳定期;3)7－18年，尝新与自疑期;4)19－30年，宁和与积守期;5)31年之上，游离休闲期(Huberman 1989)。英语教师专业知识测试题目包含英语语音、语法、词汇、语用、教育学等板块;其中教育学知识题目五个，本文只对这个部分进行报告。面试访谈对象是来自山西省各地参加一次重要面试的33位教师。题目要求从十位比较著名的教育学家中挑选一位加以评述，时间是5－8分钟。

3.研究过程。2012年11月，我们利用上海市某高校举办学术研讨会的机会，对前来参会的97位中小学英语教师进行了问卷调查(中文版)和测试(英语版)。教师的基本信息问卷和测试题都是由研究者当面一并发放、当面收回。完成问卷和测试的时间是20分钟。经过清点，共收回测试卷78份，其中有效卷72份。随后，研究者对72份有效试卷进行了评阅。结果显示答题情况较差。为了消除测试语言对外语教师答题结果的影响，在山西省英语教师的面试中不仅对题目进行了调整，还采用了双语交流形式。此次面试于2013年年初在山西某高校开展，涉及教育学知识的环节是让受试从十位20世纪比较著名的教育学家中挑选一位并对其主导的教学流派加以评述，此项满分为10分。从事教育学研究和外语教学与课程论研究的三位高级职称教师分别根据回答情况进行打分，取平均分为参加面试教师该部分的最后得分。

三、研究结果及讨论

上海市某区英语教师和山西省英语教师教育学知识测试结果分列表3和表4。

表3报告的五个题目分别测试蒙台索利教学方式、杜威的国籍、最近发展期理论的创立者维果茨基、弗洛伊德的身份、任务型教学模式的创始人普拉布。从回答情况来看，只有第四题的正确率超过六成。情况最差的是任务型教学模式，正确率只有6.9%。对于从1995左右就开始在我国的风靡的任务教学，绝大多数老师缺少对其进行深入了解和细究的努力。整体而言，不同教龄和所教学段的英语教师在教育学方面的知识储备不够理想。

面试只提供包含“教育学专家名”题项的题板，要求受试选择自己最熟悉的一位进行介绍。从选择的结果来看，多数英语教师选择了布鲁纳(14人)和斯金纳(12人)。布鲁纳的发现学习是近年我国基础英语教学改革提倡使用的教学模式，斯金纳的操作性行为主义是很多教师在学习教育心理学和英语教学法课程时接触较多的理论。其余7人选择了奥苏贝尔、加涅、布卢姆和巴班斯基。而对于英语教学流派中经常提到的暗示教学理论创始人洛扎诺夫等其他几位教育家无人选择。此外，英语教师整体得分偏低(按照10分制，只有两个平均分超过6分)。从面试记录详情来看大部分教师的回答内容粗浅，如:选择布鲁纳的多数教师只能对其强调学习者主体、兴趣、动机等方面进行阐释，对知识结构和教师反馈的重要性基本没有提及;选择斯金纳的教师回答主要是围绕其操作性条件反射的研究进行描述，几位教师的回答甚至比较牵强——分不清经典条件反射和操作性条件反射的差异。在评分较为宽松的情况下，教师的表现不能令人满意。从中我们可以推断出英语教师对教育学领域经典理论的熟悉程度不高。

发现教学、探究教学、学习目标分类等理念是近年我国推进英语课程与教学改革，提升英语教学质量的核心理念。广大英语教师对其生疏的原因大致有以下几点:1)职前学习不到位。一方面，我国高校外语专业学生把主要精力放在专业学习上，对教师教育类课程的重视程度不高。另一方面，从我国多省教师入职考试来看，题目基本是以选择、填空、问答出现的靠记忆的知识类题目。为了通过考试，很多参考者依靠突击记忆来应对。考过后这些知识就被置于脑后，很快遗忘。2)在职培训关照不多。纵览近几年我国开展的国培、省培项目，外语教师的职后培训以教材分析、课标解读、教学法传授、课堂教学实践、班主任工作指导等内容为主，对教育学流派和理念的关注度不够。3)教师自我学习不到位。教师的专业成长要有专业引领和经验借鉴，但更为重要的是工作中的自我反思和学习。相关研究显示，目前我国在职英语教师的专业阅读量、写作量、口语交际量等存在严重不足的情况，整体知识储备不足和更新不快也就不足为奇(如:秦杰、席静 2010)。

表3 上海英语教师教育学知识测试知识点、回答正确人数及比率

表4 山西英语教师教育学知识测试知识点、选择频数及得分

本研究对沪、晋两地的英语教师教育学重要知识点掌握情况的初步调查显示:不同年龄段、不同教龄段、不同教学段(小学、初中、高中、高职)的英语教师在教育学知识方面都存在储备薄弱的现象。在很大程度上，这种现象的造成与英语教师职前职后对自身知识体系的漠视是分不开的。当然，本调查涉及样本小，在代表性方面有所欠缺;在教育学知识点的设置方面也有很多可商榷的地方和进而提升的空间。希冀引起更多研究者对英语教师知识体系的关注和探究。英语知识、教育学、心理学和英语教学法的知识是英语教师区别与他种行业、区别于别科教师的立身之本。不仅如此，这些明示性、内容性知识的掌握有助于教师在专业实践中更快更好地形成课堂中的、操作性的缄默知识，从而在专业与职业发展中成熟起来。

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［4］杨素萍.知识观视域下国外课程理论的演进研究［J］.外国教育研究，2011，(10).

［5］周群，罗娴.为教育质量提供保障:澳大利亚教师专业标准的比较分析［J］.外国教育研究，2011，(10).

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