大学英语写作混合式学习模式研究与实践

陈英红，刘正光

(1.湖南工程学院外国语学院，湖南湘潭411104;2.湖南大学外国语与国际教育学院，湖南长沙410082)

一 理论基础

混合式学习(Blended Learning)是自20世纪90年代末开始受到教育界普遍关注的新的学习方式。混合式学习是把传统课堂教学的有效交流机会与信息技术支持的网络环境下的学习者的主动积极学习的方式有机地结合的多种教学方法的综合［1］，是帮助实现教学目标的各种工具和网络技术的结合，是利于学以致用的教学技术与实际工作任务的结合，是优化各种学习资源的组合，即:1+1＞2。

混合式学习的理论基础是认知主义、建构主义学习理论和绩效支持理论［2］。源自于格式塔学派的认知主义学习论强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性，强调已有认知结构的作用;强调学生学习的主动性;强调知识的结构性和教师的指导作用［3］。建构主义是认知主义的一个分支及其进一步发展。其学习理论认为知识不是简单的通过镜面反映而得到，而是学习者在一定社会文化背景及其帮助下，借助与同伴的协作互动，利用学习资料，通过意义建构的方式而获得［4］;强调学习者的认知主体作用和教师的辅助作用，同时强调“协作学习”、学习环境的设计及各种信息资源的支持对学习最终目的，意义建构的关键作用［5］。绩效理论是教育技术领域不断发展起来的一个重要研究领域。绩效技术是一种操作方式，即通过确定绩效差距，设计有效改进措施，获得所期望的人员绩效。绩效支持概念包含在绩效技术中，是针对已明确的绩效问题提供支持策略，以提高个人或组织的绩效水平［6］。

基于上述理论发展起来的混合式学习必然包括优势互补、协作学习、有效监督、及教师主导与学生主体相结合等新型教育思想。国外混合式学习的相关研究已较成熟;国内有关研究也取得了丰硕成果，然而针对英语写作教学的混合式学习研究还相当少。尚智慧［7］曾讨论过程写作法指导下的英语写作课堂教学与网络多媒体的结合，但忽略了学生间的协作;王懿［8］讨论了混合式学习对英语写作水平的影响，但缺少面对面的教学安排。本研究将结合已有成果，探讨高校英语写作的混合式学习模式，并利用SPSS11.0对实验结果进行统计分析，验证模式的实效。

二 大学英语写作混合式学习模式设计

结合我国大学英语写作教学实际及已有的混合式学习模式，本文提出“课堂写作教学——综合评价机制——拓展写作训练”的大学英语写作混合式学习模式。根据英语写作学习的不同层次，本模式把写作教学分成课堂写作教学和拓展写作训练环节，并以综合评价机制联系两个环节。该模式以综合多种教学法优势的“过程体裁教学法”［9］为指导，以完成一种体裁知识的讲授和训练作为一个教学单元进行设计，如图1所示。

(一)课堂写作教学

课堂写作教学环节主要完成教学计划所规定的写作知识的传授和技能的培养。此时“计算机网络”主要指以校园网为依托自建的、且与写作教材配套的网络学习平台，也包括各英语写作网站及E-mail、QQ等交流平台。

本环节步骤如下:第一步，课前体裁预习。学生根据授课计划或网络通知自主预习写作知识，阅读自建写作网络平台上体裁知识库和范文语料库的相关知识及范文，做到理解后能概括，并提出重点和难点。第二步，本单元第一次课堂面授，主要通过学生的预习报告和教师的范文分析，让学生充分理解这一体裁的交际目的、社会语境、语篇结构及语言特征等知识。第三步，课后复习与写作。第一次课堂面授后，学生通过自主阅读和分析自建网络平台上的同体裁范文来巩固课堂知识点、通过网络与同学讨论难点并请老师解惑;同时按写长法［10］完成老师布置的同体裁英文写作，并通过讨论小组的网络互评及老师的指导和抽阅对习作进行反复修改和完善。最后，老师将习作评语及终稿存入学生各自的电子学档，并将典型习作录入学生习作语料库。第四步，本单元最后一次课堂面授。同样是在传统课堂上，老师评讲学生的典型习作，总结和巩固本单元知识要点，并开展英汉篇章对比［9］、限时写作等拓展活动。通常在完成第三步后，在2种情况下进入第四步:其一，如果一次课堂学时就已讲授完本单元知识点、学生也已理解本单元要点，则直接进入第四步，本单元最后一次课堂面授。其二，如果一次课堂学时未完成本单元任务，则可在第三步后进入第二轮、甚至第三轮的课前预习、课堂面授及课后复习与写作的教学循环(如图中“课堂写作教学”环节的虚线箭头所示)，以完成本单元剩下的教学任务，直到学生完全掌握本单元要点，再进入第四步。

图1 英语写作混合式学习模式

(二)拓展写作训练

拓展写作训练环节是英语写作教学的拓展层级，以协作学习、读写结合、英语日记等自主学习方式展开。学生充分发挥主观能动性，有计划地根据自己的学习情况、以个人或协作学习形式进行深入学习、广泛阅读、大量写作。应注意，协作小组成员应保持稳定、并以课堂教学进程为参照统一学习进度，以提高协作效果。此时的“计算机网络”主要是各英语写作网站和网络交流平台。

此环节一个周期的学习分4个部分:第一，协作前自主学习，学生基于教学计划和协作小组的统一进度，按自己的学习情况进行写作知识的拓展、大量阅读的输入以及包括英语日记、读后感等在内的多种形式的写作输出;第二，协作学习，学生以学习小组为单位、有规律地就自主学习的内容进行讨论，或对各自的习作进行互相评阅。老师适时参与点拨，以便学生互相学习和督促，提高学习兴趣和效率;第三，协作后的自主学习，学生根据协作讨论的意见重新审视和理解自学的知识，按照小组或老师点评修改自己的日记、读后感等习作;第四，反馈后的自主学习，学生根据课堂学习情况进行查漏补缺的工作。

(三)综合评价系统

综合评价系统，是一个动态评价系统，分别贯穿于课堂写作教学和拓展写作训练始终，是促进两个环节的各步骤顺利高效进行的有效手段。通过对学生课堂任务表现、小组协作表现和电子学档记录的习作进步情况等的评定，老师可以清楚地了解学生的学习情况、有的放矢地解决学生的问题，学生自己也可以看见自己的进步、不足以及同其他同学的差距。同时，把这种阶段性的综合评价作为学生本课程最终等级评定的参数，还可以督促相对落后的学生更努力地投入写作学习。

综合评价也是联系两个环节的纽带，尤其是大班英语写作教学的情况下。因为学生在写作兴趣、基础、能力等方面差距比较大，而在课堂上，老师一般以大部分同学的学习情况为标准进行教学，难免会有少量落后的学生。老师可以通过综合评价系统及时察觉并提醒落后学生在自主学习时间把落下的功课补上。

以上通过综合评价系统联系的课堂写作教学和拓展写作训练两个环节构成了大学英语写作混合式学习模式。

三 实证研究

(一)实验对象和实验设计

本文的研究对象选自湖南省某本科院校，该校教学区和学生宿舍区的网络建设和多媒体课堂的配置都比较完备，完全具备开展混合式学习的条件。同时，虽然本模式对英语和非英语专业学生都适用，但考虑到英语专业写作课时较长，实验操作较方便，效果也更易显现，因而选取该校英语专业二年级2个自然班的学生为实验对象。从一年级期末考试成绩看，2个班在英语综合水平和英语写作水平上都相当。采用随机抽取的方式确定一个班为实验组、另一个为控制组，各组均为33人。

在持续56个学时的实验阶段，实验组采用本混合式学习模式教学，而控制组则采用传统面对面的教学模式，2组在教学环境、教学方法和模式上都有很大差别，但在学习课时、教师、教材、学习资源、写作题目等方面完全一致。

(二)实验工具

研究对比采用前测和后测，测试形式为30分钟的课堂限时作文。2次测试作文题目均由老师自己拟定，并确保题目不曾被使用，以免有同学写过相同的题目而影响测试的效度。习作评分采用专业四级考试(TEM4)写作题目的评分标准，但分值不同(2次作文总分各以10分计)。为保证评分的公证和信度，评分由不承担该研究的两位教师担任，并在评分时力求标准一致。

(三)数据收集与统计

数据来自对比实验之前对实验组和控制组进行的第一次测试，即前测，还有实验结束后对实验组和控制组进行的第二次测试，即后测。除作文题目外，2次测试的作文分值、评分方式和标准都相同。然后使用社会科学统计软件包SPSS 11.0对2组学生前后2次写作成绩进行了统计对比分析。

四 结果与讨论

(一)实验结果

对比实验结果如表1、表2所示。

表1 实验组与控制组前测成绩比较

表2 实验组与控制组后测成绩比较

以上2个表显示了实验组与控制组学生英语写作成绩的变化情况。从表1可以看出，在对比实验之前，实验组的习作平均分为7.23，而控制组为7.33，实验组的写作水平略低于控制组。经过一个学期的实验，实验组学生作文成绩均值由实验前的7.23提高到实验后的8.28分;控制组学生则由7.33分提高到7.87分，可见，虽然2组学生经过一个学期的写作学习，写作水平都取得了一定进步，但实验组学生平均成绩由之前低于控制组0.1分，变成高于控制组0.41分。同时，对实验前后2次测试成绩差值的t检查发现，实验前2组学生作文成绩不存在显著差异，p=0.323 8 ＞0.05;而实验后2组学生2次作文成绩出现显著差异，p=0.017 8＜0.05。实验组学生所取得的进步更为显著，证明本混合式学习模式是成功的。

(二)讨论

对比实验表明混合式学习相比传统写作教学的教学效果具有明显的优势，更有利于学生写作能力的提高。究其原因主要有:

第一，优势互补平台提供丰富写作资源。混合式学习让传统课堂与网络等各种教学资源互补，学生能吸取老师个人深厚的知识储备、享受网络提供的丰富的相关知识，还有多种教学理论指导和不同学习风格互补，从而有更多机会吸收知识。

第二，便利协作平台提供充分写作实训。课堂与网络的结合提高了写作和习作评阅效率。同时，稳定的师生互动和便利的人机互动更能激发写作兴趣、开阔思路、内化知识，更高效地练笔。

第三，综合动态评价机制确保写作教学高效开展。缺乏监督的自主写作训练既难控制也难坚持，虽然学生的写作兴趣会因为丰富的资源和便利的协作而提高，但这种提高有限且没有保证。而综合动态评价机制的全面监督能使学生意识到写作练习的重要性和必要性，真正主动、积极地进行写作学习和训练，提高写作技能。

需指出的是，即使非英语专业英语课堂学时有限，也不能试图以网络写作教学代替必要的课堂写作教学，而应施行混合式写作学习，并增加英语写作课堂学时，以切实提高英语写作教学效果。同时，虽然本模式以一个体裁教学为一单元，教学流程不受课时影响，对英语和非英语专业学生都适用，但毕竟非英语专业写作课时很有限，一个单元的教学会延长很多，因此，非英语专业在应用本模式时应更注重学生的自主学习，尤其应充分利用综合评价机制监督并引导学生的课前预习、课后复习与写作及拓展写作训练，以保证其写作学习的持续性和有效性。

另外，开展混合式学习之前做好前期教学软硬件分析和教学资源设计等筹备工作也是确保混合式学习高效展开的必要条件。

五 结语

混合式学习是一项在西方教育发达国家已被认可，而在我国尚在起步阶段的新型的学习方式。他所倡导的协作、互补以及教师主导与学生主体相结合的新导向都以充分利用各种资源提高教学效率为目标，因而开展混合式学习的研究和实验对我国教学的发展是有益的探索。本文将混合式学习理念应用于大学英语写作教学，将优势互补、协作学习与有效监督相结合，设计了写作混合式学习的具体的教学模式。实验结果表明，本混合式学习模式丰富了学生的英语写作资源、实现了学生间的协作互补、减少了学生对老师的依赖性，并培养了学生的写作兴趣以及自学和协作能力，学生的写作水平有了显著的提高。因而在网络发达而教师的主导地位始终无法替代的今天，该混合式学习模式对于提高大学英语写作教学具有较大的帮助。

然而，该模式也存在一些不足。比如，网络拥堵造成的通信不畅，可能影响学生讨论情绪和质量;讨论小组成员的互相磨合耗时长等等。

总之，利用混合式学习进行英语写作教学还处于摸索阶段，受试样本还可扩展，大学英语写作混合式学习模式的探讨还有很大的发展空间。

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