创新PBL教学模式在病理生理学教学中的应用

(泸州医学院 病理生理学教研室，四川 泸州646000)

近年来，PBL(Problem-Based Learning，PBL)教学法在国内外普遍推行。经典的PBL模式以病例为基础，引导学生围绕病例的相关问题进行自学和讨论，对培养学生的自主学习、临床思维、解决问题的能力均有重要意义[1]。但是传统PBL模式也有其不足，比如忽视基础知识的系统性和完整性，忽略各学科教学经验对学生的影响，教学资源需求大等[1]。而在我国推广实施PBL教学还面临着学生人数多，水平参差不齐，受传统教学模式的影响，缺乏统一的教材和科学的评级体系等诸多问题[2]，因此，我们根据目前的国情和校情，在本校部分专业中进行了一种创新的PBL教学改革，具体实施过程如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

以本校2010、2011级麻醉和口腔本科专业4个班学生(n=148)作为实验组，全程实施创新PBL教学法，同年级临床本科中随机抽取4个班作为对照组(n=146)，实施传统教学法。

1.2 创新PBL教学模式实施方法

1.2.1 编写PBL 专用教材

由教研室组织编写专用的PBL教材，每章均包括学习掌握要点、导学问题和临床病例三部分。其中，需要掌握的知识点融合在以导学问题为主，临床病例为辅的形式中。

例如在“呼吸功能不全”这章，主要设置了以下导学问题:(1)何谓呼吸功能不全?呼吸衰竭的判断标准是什么?(2)哪些原因可以引起吸气性呼吸困难?机制是什么?(3)何谓COPD?试述其与呼吸衰竭的关系。(4)弥散障碍的常见原因?为什么单纯弥散障碍不伴有PaCO2分压增高?(5)简述呼吸衰竭的发生机制。(6)肺泡通气/血流比例失调的表现形式及其病理生理意义?(7)何谓肺源性心脏病?其发生机制如何?(8)何为ARDS?试述其发病机制。(9)呼吸衰竭病人常见哪些酸碱平衡紊乱?其产生机制如何?(10)呼吸衰竭在氧疗时应注意什么问题，为什么?通过对导学问题的自学和讨论，学生能系统、全面地掌握本章的重要概念、呼吸衰竭的发生机制、功能代谢变化以及临床防治原则。

1.2.2 学生自学和小组讨论

提前一周布置每一章节的导学问题和病例，学生通过查阅相关教材、书籍、专业文献或网络资源，形成个人意见，然后以学习小组为单位，组员讨论交流，整理形成小组意见，小组讨论情况记录建档，作为形成性评价的参考资料。

1.2.3 课堂交流和教师总结

每班配备一位主讲教师和一位教学秘书，由主讲教师主持，各组派代表以板书或PPT的形式进行交流发言，其他同学可以补充或提出不同意见，最后主讲教师根据学生对知识的掌握情况进行总结。教学秘书主要参与课前小组讨论，检查小组讨论记录，并记录课堂讨论情况，对学生在PBL 过程中的具体表现进行评价。

1.2.4 教学效果评估

采用调查问卷、形成性评价和总结性评价相结合的方法对教学效果进行综合评估，为以下六方面的权重之和:(1)平时自学和小组讨论记录，占10%;(2)随堂测试，占10%;(3)阶段考核，占20%;(4)学生互评，主要包括提出、分析和解决问题的能力，查阅相关资料的能力、合作能力等，占10%;(5)教师评价，涉及语言表达能力、回答问题情况、PPT制作水平、团队协作情况等，占20%;(6)终末考试，采用书面考试的形式，增设病例分析题，占30%。

1.3 统计学分析

采用SPSS 13.0 进行统计分析。计量资料用均数±标准差描述，t检验分析差异;计数资料用频数描述，卡方检验比较差异。

2 结果

2.1 调查问卷结果

实验组中超过70%的学生认为创新PBL教学模式可激发学习兴趣，调动学习积极性，提高自学能力和学习效率，增强知识的系统性、全面性，培养临床思维，提高分析、解决问题的能力以及语言表达和协作能力，增强师生间的有效沟通;而对照组的比例相对较低，均在53.5%以下。经卡方检验分析，两组有显著性差异(P＜0.01，见表1)。

表1 对照组和实验组对教学效果的评价

2.2 形成性评价和总结性评价结果

将两组学生的终末考试成绩进行比较，发现实验组平均分高于对照组，且差别主要体现在主观题(P＜0.05，见表2)，表明我们的PBL教学模式有利于提高学生分析、解决实际问题的能力，而对训练记忆能力没有明显帮助。

分析实验组形成性评价各个方面之间的相关性，发现平时学习记录和教师评价这两个方面均与终末考试成绩的相关度较高(r=0.568，r=0.692，P＜0.05)，表明平时学习主动性越高的学生在终末考试中表现也越好，这种形成性评价能真实反映学习效果，充分调动学生的主动性，督促学生参与平时的学习过程。

表2 对照组和实验组终末考试成绩比较±s)

表2 对照组和实验组终末考试成绩比较±s)

* P＜0.05

对照组(n=148)实验组(n=146)客观题得分48.59 ±4.21 50.11 ±2.37主观题得分 31.12 ±3.68 22.05 ±5.14*总分 79.82 ±8.02 72.18 ±7.49*

3 讨论

我们近两年实施的创新PBL教学模式，在导学问题和教材的编写、具体实施过程以及教学效果评价体系上均不同于传统PBL模式，主要针对本校的具体情况做了相应改革，实践证明绝大部分学生支持这种教学模式，认为激发了对病理生理学的学习兴趣，有助于自学能力、临床思维能力、问题解决能力、协作能力和语言表达能力的培养，有助于全面、系统的知识体系的构建，同时还提高了学生终末考试、尤其是主观题的成绩。因此，这种创新PBL教学模式适合我们的国情和校情，值得继续推行。以下提出实施过程中的一些经验供大家参考。

(1)导学问题和病例的编写是关键。传统PBL模式主要以病例的形式引导学生自主学习，对基础知识的完整性和系统性体现不够，而基础知识的薄弱必然影响学生对临床问题的学习和理解，可能使他们难以从各种资源中提炼出病例所要求掌握的知识点。因此，我们以导学问题为主，临床病例为辅的形式融合了知识要点，使学生既能全面、系统的掌握知识，又能综合运用知识，解决实际临床问题。

(2)建立了病理生理学PBL 学习室，提供书、杂志、电脑、网络、教师咨询等资源供学生自学。这样缩小了所要查阅资料的范围，提高了学生获得有用信息的效率。

(3)通过本校病理生理学教学网站的互动平台，小组之间可以共享信息资源，交流讨论中产生的问题和分歧，也有利于教师及时提供必要的学习指导，并根据反馈调整课堂讨论的进度和形式。

(4)课堂讨论时，教师需要引导讨论顺利进行;总结时对学生的各种观点尽量不给出结论性意见，只指出一些原则性的错误或理解错误，鼓励学生的批判性思维和创新思维，从而创设一个宽松的讨论氛围，激发学生的自主性和积极性。

(5)从多个角度对学习活动进行全面、客观的形成性评价，其中平时自学、小组讨论记录和学生互评，使学生真正成为考核评价体系的主体;重视对整个学习过程的评价，通过教学秘书参与小组讨论，并对每位学生的课堂发言做好记录，使我们能真实、合理地评价学生在PBL教学过程中的表现，同时也对学生的自主学习起到督促作用。

当然，在我们的PBL 实施过程中还存在一些问题，比如学生习惯于长期的讲授式教学，在课堂讨论中尚不够积极;对一些较为复杂的发病机制，小组讨论无法理清线索和主次，尚需教师对知识深度及各要点之间的相互联系进行必要的总结;课外查找资料的渠道还不够广泛，主要限于教材和一些普通搜索平台，而对专业文献的利用率不高;小组讨论氛围不浓，小组记录不全面，不利于形成性评价的实施等。在今后推行的过程中，我们将进一步完善，以探索一种真正适应我国国情的PBL教学模式。

[1]王建丽，马榕，李瑞峰，等.病理生理学PBL教学模式改革探索[J].基础医学教育，2011，13(12):1059－1061.

[2]李成仁，李红丽，刘运来，等.改良PBL教学法在组织学与胚胎学教学中的实践[J].中国高等医学教育，2010，(10):86－87.