中学作文教学存在问题的理论透析

唐灵芝

作文教学在中学语文教学中占有很高的地位，它的成功与否牵动着整个语文教学。然而，在中学作文教学的领域里，却存在着一些“痼疾”：

首先是偏重“表现”，忽视“吸收”。具体表现为：平时的训练违背写作规律，无视学生的生活体验和情感体验，使学生作文时不得不超越自己的生活经历，或捕风捉影，或无中生有，假话、大话、空话连篇；不少学生写作时搜肠刮肚，作文变成了“挤”文；学生对写作产生厌倦甚至畏惧情绪，有“作文难，难于上青天”之感；更有相当多的学生写作时在结尾处极力升华，目的是要使文章显出“更高的思想境界”。但这类升华绝大多数不是文章的自然发展，而是外贴的“膏药”，是“为赋新词强说愁”的矫揉造作。

其次是偏重“最佳”，忽略大多数学生，把重点放在有较高写作水平的极少数学生身上。而且在我们的教学过程中，往往偏重命题、忽视“需求”、忽视个性作文训练。让学生一味地按考试要求在规定的框架中训练，要求他们完全按照命题者的规范去写“填空”式的作文，作文成了同一种规程制约下的技术加工。其结果是：多数学生没有表达欲望，或拒写、或瞎编、或迫于无奈而抄袭。

再次是偏重语言，忽视思维文章。表现为有的学生在语言上刻意追求华丽词藻，文章缺乏思想内涵；有的学生为追求“独创”，体现“与众不同”，写作时钻入死胡同，文章思路狭窄，内容单一；有的学生写作时无病呻吟、故弄玄虚，文章立意肤浅，缺乏灵气，甚至令人啼笑皆非；有的学生则盲目模仿、人云亦云，文章缺乏新意，内容空洞，读来平淡乏味。

平时老师的写作理论讲得天花乱坠，学生或听得津津有味、或云里雾里，不知所云，但在实际写作中，学生们的感觉都是：老师的“理论”一点都用不上。

为什么会出现“痼疾”？其“病因”何在？笔者认为其根本在于中学作文教学中存在的种种“悖论”现象。

一、中学生写作教学理论与中学写作教学本质任务之间的“悖论现象”

可以这样说，至少在我们国家，还没能形成一套植根于中学生写作实际的“中学生写作教学理论”。

现行的理论，无论是教材中编写的，还是中学语文教师实际操作中使用的，都是脱胎于大学写作教学中所使用的“写作理论”，这种理论很大一部分是对文学创作现象的总结，而中学写作教学理论正是对这一部分再简化再抽象的结果，如“文体训练体系”“摹仿——创造训练体系”“三级训练体系”①“三阶段训练体系”②等无不如此。

这种理论体系有一个预设前提：中学生作文是一种文学创作。在此前提下，才有所谓“积累”“感悟”“观察”“内化”“文体”等一系列概念的产生。

现在“创新教育”“创造力培养”满天飞，其实对于中学生写作教学来讲，它并不新鲜，中学生写作教学一开始便定位于“创作”的层次上，关键是这种“定位”是否准确。

先来看一看什么是创造力：“创造力是根据一定的目的，运用一切已知信息（知识、经验）进行加工处理，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。这种产品既可以是一种新概念、新理论、新设想，也可以是一种新技术、新工艺、新产品。”③

值得注意的是这段话里的“运用一切已知信息”这一句，“已知信息”是“创造”的一个前提，今天大家大谈“创新教育”的时候，很少有人提“已知信息”这个前提。

再来看一看中学教育的任务是什么？中学教育连同小学教育一起被称为“基础教育”，“基础教育”的本质任务是为孩子们今后的“创造”构建起必须的“已知信息”这个前提。我们不否认在中学时候应该培养其“创造力”（“创新教育”的本质），但它不应该是中学教育的本质任务。

因此，“中学生写作能力”的培养的（基础）本质任务不应该是“创作”，而应该是“创作”必须的前提条件“运用语言能力”和“思维能力”的培养。

“思考力”是“创造力”的前提不必论证，“语言表达能力”同样是“创造”的前提条件，一是思考是凭借语言的，二是思考的结果要靠语言来表达。

文学上的“创作”更离不开这两种能力，超越“语言力”和“思考力”大谈“创造”和“创作”就只能是搭建空中楼阁，因此中学生写作教学的核心任务应该是培养学生的“语言能力”和“思维能力”。

在如今的中学生写作教学理论中也有“语言能力培养”和“思维能力培养”的相关理论，但它不是把这两种能力培养作为培养目的而建立起的理论体系，而是为达到“创作”的目的而创设的相关理论。

“创作力”与“语言力”“思维力”是相关的，关键是谁主谁次，主次不一样，建立的理论体系自然不一样，中学生年龄层次决定了他们是处在为“创造”而蓄积基础的阶段，因此中学生写作教学理论应该围绕“语言力”和“思维力”的培养而建立起一套体系，而不应该像如今这样围绕着“创作力”建立起一套体系。

中学生写作教学的本质任务是培养“语言力”和“思考力”，而现在的中学生写作教学理论却是以培养“创作”能力作为终级目的的一套理论体系，理论与本质任务构成了一对“悖论”。

二、中学写作教学培养目标的价值取向与中学生写作实际需求价值取向之间的“悖论现象”

上文已经论述到，中学写作教学理论是脱胎于大学写作学理论而形成的一套理论体系，大学写作学理论是对文学现象的总结与概括，因此构建在这套理论之上的培养目标价值取向便是作家文人。

中学写作教学的现实中也正是如此，在中学写作教学者中或社会上存在着这样一种“群体无意识”，中学作文成熟的标准应该是：语言上辞采丰富而富有韵致；造句上生动而富有形象感；结构上迂回而曲折，圆润而完美；内容上丰富而有情趣，博大而又丰满；主题上深刻而富有哲理，新颖独特等等。在中学写作教学的实际中，无论是教学者平常的作文批改，还是大中小型的各种考试；无论是各种作文类刊物编辑们的选编标准，还是多如牛毛的各种作文大赛评委们的取舍标准，无一不使用着这种标准。例如高考作文评阅中的“发展等级”标准。

“发展等级”标准就是加分标准，它是衡量中学生作文终极目标的一个标准，代表着标准制订者意识里中学生作文的理想境界，而这个标准正是一个典型的文学标准。

这种培养目标的价值取向与中学生写作实际需求是大相径庭甚至是背道而驰的，由此也就形成了“悖论现象”。

现行的授课模式是“班级授课制”，被称为“是目前占压倒性优势的基本的教学形式”。④其教学目标的定位原则之一应是面向大多数同学，也就是既不迁就少数达不到这个目标的同学，也不迁就极少数超越这个目标而继续发展的同学。

定位原则之二是面向大多数同学的未来，也就是大多数同学走出中学校园后，他们对“写作能力”的要求应该是能够运用规范通畅的语言条理清楚地表达出自己应该表达的和需要表达的信息，而不是什么“文学创作”。

“文学创作力”只是中学生中的极少一部分同学的需要，而我们中学写作教学培养目标恰恰就定位在这极少数同学的实际需求之上，而忽略或无视大多数同学的需求。其具体表现是：

首先，在作文训练方面，要求过高。

其次，在作文评析方面，教师常作如此“公允”的评价：大多数学生作文平平，一部分学生的作文偏离题意，极少数学生的作文立意新，语言流畅、生动等。

再次，把作文课上成文学创作课，使大多数学生处于虚拟状态。

而大多数同学的需求构成恰恰正是中学生写作实际需求的价值取向，这样，中学写作教学的培养目标价值取向与中学生写作实际需求的价值取向之间就构成了一种“悖论现象”。

这种“悖论现象”还体现在中学写作教学的“思维训练”上。在中学生思维训练上，人们极力推崇“独创、发散、反弹、奇异”等等思维特性，这种价值取向正与当前的“创新教育”相适应，似乎无可厚非。是的，单纯就学生的“思维训练”来讲，这是没有什么可非议的，但倘若把它定位在写作教学的目标上则是不符合中学生未来需求的。

中学生将来大多数不是去当文学家，不去进行文学创作，他们的文字工作只是社会交际中一般性的文字工作，而这种一般性的文字工作对思维力的要求正与“发散、奇异”之类相反，而是“规整、严谨、条理”。社会交往中所需求的文字表述公文化性质很强，它强调的是在某种固定格式下把你要说的话有条理地说出来，包括学术论文。因此，对于绝大多数中学生来讲，他们的写作能力中的思维能力是绝对不能定位在“独创、发散、反弹、奇异”等特质之上，而现实中中学生写作思维能力训练正定位在这个标准之上，这又构成了一种“悖论现象”。

三、现行中学写作教学理论的核心——“创作发生（灵感）理论”与中学生写作中的“遵命作文”实际之间的“悖论现象”

以文学创作为重点构建起来的“写作学理论”的核心是“创作欲的产生”，于是围绕这个核心就诞生出了很多学说，其中大家认同的是“灵感说”，于是由“灵感”衍生出了一个又一个的概念，然后通过这些概念的运动，就诞生了一个又一个的写作学学说，现行的中学写作教学理论也就由此而诞生，下面我们通过陆机的一段话来加以剖析。

“伫中区以玄览，颐情志于典坟。遵四时以叹逝，瞻万物而思纷。悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”⑤

这段话的第一句说的就是现行中学写作教学理论中的“积累”理论，积累于对万物的细致入微的观察（伫中区以玄览），积累于古书典籍（颐情志于典坟）。引文的第二句是现行的“感悟”理论，感悟于社会生活（遵四时以叹逝）；感悟于自然万物（瞻万物而思纷）。引文的第三句是“灵感”的产生，由于积累和感悟做基础，接触到“落叶”与“柔条”便会产生创作的冲动，“灵感”就产生了。

这些理论是绝对没错的，但它与中学生的写作实际是格格不入的。中学生的写作基本上都是“遵命作文”，也就是老师给题或规定话题限时而写作。由上文论述可见，“灵感”的产生主要是主体由客观引发而产生的一种生命体的冲动，这种冲动不可外力强加，也不可给以时间限制，它是“绝对自由”的。因此，中学生写作时，有的学生由于没有表达欲望，或拒写、或瞎编、或迫于无奈而抄袭。

有人可能会用这样一个极端的例子来反驳笔者，在中学生遵命写作中不是常常出现达到文学水平的优秀作文吗？这不错，但用极端例子去反驳普遍现象是不合逻辑的。

一方面在那里大谈处在“绝对自由”状态而产生的“灵感”，一方面又去命题或规定话题限时让学生写作文，于是中学写作教学中的另一种“悖论现象”出现了———强调“绝对自由”的“灵感”理论与“绝对不自由”的写作实际构成的“悖论现象”。

也许有人说，我们可以让学生自由写作，什么时候有“灵感”什么时候写。这是不符合教学规律的，倘若有学生说，我这一个学期、一学年都没有产生“灵感”（这在作家中也经常产生），那么是不是就一学期、一学年不让其交送作文呢？倘若你让他交，那么就不符合“灵感理论”，这不就成为“悖论”了吗？

华南师范大学中文系学生临风在她的《中学作文困境思索》一文中如是说：“翻开一些报纸杂志，常能看到文采飞扬兼有思想力度的散文、随笔（我猜测，这些有灵气的作品八成都可能是小作者的自由投稿），其中一些篇章还让我们这些中文系的高年级学生心生惭愧。这说明我们的中学生并非不会写作，他们只是被僵硬的作文体系套上了枷锁。”⑥她还给传统作文教学提供了解困的思路：“中学作文教学应该采取富于勇气和远见的变革，彻底突破作文题材、体裁的束缚，不设置写作的禁区，散文、随笔、寓言、小说、诗歌甚至戏剧都可以放手让学生去写，不拘一格，最大限度地激发中学生的写作激情，发掘他们的写作潜能，让他们独有的灵性和个性得到淋漓尽致的挥洒。没有了命题作文的板滞与僵硬，中学生作起文来自然有话可说言之有物。这样，困扰中学生的两个作文难题就迎刃而解了：一是对作文的畏惧或厌恶情绪，二是模式化写作的惯性思维。”⑦她的这种提议固然可取，你平时可以不限题不限时，但学生考试时还要限时限题，那又怎么办呢？

另外，教学大纲里对作文的阶段要求经常改变，作为施教者——老师，也感到无所适从。如何指导学生写作文确实是教学中的一个难题。

因此，我们认为中学生作文当中的很多久治不愈的“痼疾”是有其客观原因的，原因就在于上述种种“悖论现象”的存在。解决问题的办法只能是彻底打破现行中学写作教学理论体系，重建一套中学写作理论体系，重新定位中学生写作能力培养目标，重新确立中学生写作的价值取向，“严格区分作文教学与文学创作，让作文教学回归初级性、学习性和技巧性”。正视并承认“命题或规定话题作文”自身规律并重新定位它的作用。

与修正作文的命题相配套，中学作文评价体系也应改持一种开放性的姿态。即“以写作技能的高低作为评判的最主要标准”，“淡化作文的道德评判，淡化教化功能。真正让中小学生写‘放胆文，让他们自由地表达自己的思想”，还作文的本身面目。

此外，应改善中学生的知识结构，使之向多学科开放（不仅包括人文学科，也涵盖自然学科），向自身经验开放和向生活开放。换言之，就是提供开放的学习、生活环境，一方面扩充中学生的阅读范围，提升其阅读层次，另一方面又培养他们对社会现象敏锐的观察力和思考力，从而令他们的写作能基于一个较高的层面，突破作文困境，写出佳作妙文。

作文教学改革是一项艰巨而复杂的系统工程，作为教学大纲和课时教学计划的直接执行者的教师，更要有一份紧迫的责任感和使命感，真正放下包袱，抓住契机，切实提升对作文教学改革的认识，作文教学才能真正走上一条光明之路。

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注释：

①全称“作文三级训练体系”，1977年由北京师范大学教师高原、北京景山学校教师刘腓腓夫妇提出并同年开始实验。

②由辽宁鞍山市第十五中学特级教师欧阳黛娜提出。

③俞啸云：《中学创造性教育》，上海社会科学院出版社，1989年版第24页。

④刘宝超：《素质教育的主阵地：课堂教学》，《现代教育理论》，中山大学出版社，2011年版第78页。

⑤陆机：《文赋》，选自《古代文论名篇选读》，中国书籍出版社，1998年版第108页。

⑥⑦临风：《中学作文困境思索》，《兴宁教育双月刊》，2003年第6期。