莫让“双基”成弃儿

王海军

在当前的语文阅读课教学中，很多老师没有真正领悟课标中语文学科“工具性与人文性的统一”的理念，忽视了“统一”这一关键词语，过分夸大了“人文性”，而淡化了“工具性”，削弱了“双基”教学应有的地位。

我们常常看到，在各类优质课评比或课堂教学大赛中，多数授课教师都淡化了“双基”教学，对字词处理大多是象征性地一带而过，朗读教学也仅仅是流于形式，课堂上呈现的是教师引导学生对文本繁琐的理解、分析、“鉴赏”、拓展等等。“聪明”的执教者会在上课时声明一下“课前我们已经预习了……”，然后以检查预习为名，浮光掠影地走一下过场，便是对“双基”教学做了一个交代。究其原因，是授课教师有一种普遍的心理倾向，认为“双基”教学不能“出彩”，不易体现语文学科的“人文性”，要展示教师个人的教学魅力，非在教师华丽语言的引导和讲解下进行琐碎的分析不可。长期以来，很多所谓的“示范课”、“优质课”便误导了整个语文阅读课教学的方向。

一些语文教研员没能真正理解程少堂先生“语文味”的要义，在评课指导中，常常以突出“语文味”为由，误导授课教师强化语文阅读课的“声情并茂”、“激情澎湃”等等所谓“语文味”的引导，而把语文学习中的书写、默记、思考、涵泳等无声的学习方式统统排除在“语文味”之外。这就导致了很多教师在课堂上只重视文本解读，淡化甚至抛弃了“双基”教学，不论课文长短难易，都在一节课内完成任务的语文阅读课的教学现状，其出发点和归宿都是给听课者一个“完整”的印象，而不是展现一个真实的语文课堂。这种本末倒置，充斥虚荣和浮华的课堂，早已招致有思想的一线语文教师的极度反感。

在常态课堂教学中，大多数老师也不愿意在“双基”教学上花费太多功夫。对字词教学一般采取“读一读”了事的做法，甚至连“写一写”都觉得是耽误时间，根本谈不上对学生汉字书写的示范和指导；朗读教学大多是让学生随便读读完事，走一走过场，缺乏具体指导；口语训练也只表现在回答老师设计的问题，答出大概意思即可，至于表达的技巧和质量，很少会有规范的引导。基于应试的需要，多数教师的做法是把字词的书写、课文的朗读背诵等“双基”教学的任务都安排在了课外，把课内宝贵的时间都花费在所谓的“阅读理解”上。尤甚者，一些老师在头脑里浸透着一种非教师精彩的讲解不能对学生进行“人文性”教育的荒谬思想，于是，课堂上便极尽能事，口若悬河，展示自己，压抑学生。

一些语文研究者，在解读语文教学时，也常常是长篇累牍地阐释语文课“人文性”的重要性，过分夸大阅读分析教学对学生情感、态度和价值形成的重要性，而忽视了在“双基”教学的同时，也能对学生进行人文素养培养的客观事实。

在这种语文教学的误区里，每一位教师稍作留心都不难发现，很多学生在小学低年级养成的语文基本素养，进入初中以后非但没有进一步提升，反而在不断削弱。

请老师们翻开学生的作业、日记、作文本，倾听一下学生的朗读和表达，看看我们通过那么多节语文课所培养出来的学生，当下的语文基本素养有多么令人痛心吧！

很多学生不会拼写、认读基本音节，不会规范地书写汉语拼音，不会正确地标注声调。

汉字书写现状更令人惨不忍睹。随着年级的升高，学生书写的汉字越来越难看，错别字越来越多，行款越来越不整齐。稍加留心还很容易发现，很多学生的书写笔顺都是颠三倒四，笔画随意改变。如此事实，连课标中“能正确工整地书写汉字”的最基本要求尚难达到，何谈“规范、美观”呢？

书面表达中，错字别字比比皆是，标点符号随心所欲，行文语言词不达意，课标“具体明确、文从字顺”的基本要求无从体现，语句之间多无逻辑性可言。

课堂上，很多学生发表意见时，“嗯”“啊”不断，吞吞吐吐，语不达意，连“清楚、连贯”都难做到，还怎么谈得上有“感染力和说服力”呢？朗读课文时丢三落四、返读错读、没有句读、拖腔改调等等现象不绝于耳，哪里还有“感情”可言？

在学生“双基”素养如此薄弱的状态下，他们如何对文本进行深入解读和品鉴呢？他们的人文素养难道通过老师的所谓“人文性”的讲解和表演就能获得了吗？我们的语文教学究竟要给学生一些什么东西呢？这应该引起每一位语文工作者的深刻反思！

鉴于此，笔者认为，在语文阅读课教学中，应从以下几点强化“双基”教学：

一、淡化课前“预习”

现在，很多老师布置预习任务，都是只提出“解决生字词”、“读通（熟）课文”等简单而笼统的要求，对学生预习什么、如何预习等细节问题缺乏具体指导。课堂反馈时常会发现，仅有少数学生进行了所谓的“预习”，多数学生由于缺乏学习自觉性等原因在课余并没有进行很好的“预习”，课堂上教师的指导也就无从下手，只能随心所欲，走马观花，效率极为低下。

笔者不否认，在老师精心设计“预习指导”的前提下，学生进行有效的课前预习，对“双基”积累具有一定的效果。但是，即使教师设计了详细的“预习指导”，中学生面对繁重的课业负担，如果每个学科都要在课余进行恰当的预习，事实上也是做不到的。实践证明，仅靠让学生通过课前预习积累“双基”，只能是教师的一厢情愿。

著名教育改革家蔡林森先生在《永威课改10条定理》中首先提出“不向课前延伸”的定理，应该成为广大语文教师遵循的基本原则。随着全社会“减负”呼声的日益高涨，以实际行动践行“减负”号召，是语文教师在顺应新课改形势时不可推卸的责任。

在当前的语文阅读课教学中，很多老师没有真正领悟课标中语文学科“工具性与人文性的统一”的理念，忽视了“统一”这一关键词语，过分夸大了“人文性”，而淡化了“工具性”，削弱了“双基”教学应有的地位。

我们常常看到，在各类优质课评比或课堂教学大赛中，多数授课教师都淡化了“双基”教学，对字词处理大多是象征性地一带而过，朗读教学也仅仅是流于形式，课堂上呈现的是教师引导学生对文本繁琐的理解、分析、“鉴赏”、拓展等等。“聪明”的执教者会在上课时声明一下“课前我们已经预习了……”，然后以检查预习为名，浮光掠影地走一下过场，便是对“双基”教学做了一个交代。究其原因，是授课教师有一种普遍的心理倾向，认为“双基”教学不能“出彩”，不易体现语文学科的“人文性”，要展示教师个人的教学魅力，非在教师华丽语言的引导和讲解下进行琐碎的分析不可。长期以来，很多所谓的“示范课”、“优质课”便误导了整个语文阅读课教学的方向。

一些语文教研员没能真正理解程少堂先生“语文味”的要义，在评课指导中，常常以突出“语文味”为由，误导授课教师强化语文阅读课的“声情并茂”、“激情澎湃”等等所谓“语文味”的引导，而把语文学习中的书写、默记、思考、涵泳等无声的学习方式统统排除在“语文味”之外。这就导致了很多教师在课堂上只重视文本解读，淡化甚至抛弃了“双基”教学，不论课文长短难易，都在一节课内完成任务的语文阅读课的教学现状，其出发点和归宿都是给听课者一个“完整”的印象，而不是展现一个真实的语文课堂。这种本末倒置，充斥虚荣和浮华的课堂，早已招致有思想的一线语文教师的极度反感。

在常态课堂教学中，大多数老师也不愿意在“双基”教学上花费太多功夫。对字词教学一般采取“读一读”了事的做法，甚至连“写一写”都觉得是耽误时间，根本谈不上对学生汉字书写的示范和指导；朗读教学大多是让学生随便读读完事，走一走过场，缺乏具体指导；口语训练也只表现在回答老师设计的问题，答出大概意思即可，至于表达的技巧和质量，很少会有规范的引导。基于应试的需要，多数教师的做法是把字词的书写、课文的朗读背诵等“双基”教学的任务都安排在了课外，把课内宝贵的时间都花费在所谓的“阅读理解”上。尤甚者，一些老师在头脑里浸透着一种非教师精彩的讲解不能对学生进行“人文性”教育的荒谬思想，于是，课堂上便极尽能事，口若悬河，展示自己，压抑学生。

一些语文研究者，在解读语文教学时，也常常是长篇累牍地阐释语文课“人文性”的重要性，过分夸大阅读分析教学对学生情感、态度和价值形成的重要性，而忽视了在“双基”教学的同时，也能对学生进行人文素养培养的客观事实。

在这种语文教学的误区里，每一位教师稍作留心都不难发现，很多学生在小学低年级养成的语文基本素养，进入初中以后非但没有进一步提升，反而在不断削弱。

请老师们翻开学生的作业、日记、作文本，倾听一下学生的朗读和表达，看看我们通过那么多节语文课所培养出来的学生，当下的语文基本素养有多么令人痛心吧！

很多学生不会拼写、认读基本音节，不会规范地书写汉语拼音，不会正确地标注声调。

汉字书写现状更令人惨不忍睹。随着年级的升高，学生书写的汉字越来越难看，错别字越来越多，行款越来越不整齐。稍加留心还很容易发现，很多学生的书写笔顺都是颠三倒四，笔画随意改变。如此事实，连课标中“能正确工整地书写汉字”的最基本要求尚难达到，何谈“规范、美观”呢？

书面表达中，错字别字比比皆是，标点符号随心所欲，行文语言词不达意，课标“具体明确、文从字顺”的基本要求无从体现，语句之间多无逻辑性可言。

课堂上，很多学生发表意见时，“嗯”“啊”不断，吞吞吐吐，语不达意，连“清楚、连贯”都难做到，还怎么谈得上有“感染力和说服力”呢？朗读课文时丢三落四、返读错读、没有句读、拖腔改调等等现象不绝于耳，哪里还有“感情”可言？

在学生“双基”素养如此薄弱的状态下，他们如何对文本进行深入解读和品鉴呢？他们的人文素养难道通过老师的所谓“人文性”的讲解和表演就能获得了吗？我们的语文教学究竟要给学生一些什么东西呢？这应该引起每一位语文工作者的深刻反思！

鉴于此，笔者认为，在语文阅读课教学中，应从以下几点强化“双基”教学：

一、淡化课前“预习”

现在，很多老师布置预习任务，都是只提出“解决生字词”、“读通（熟）课文”等简单而笼统的要求，对学生预习什么、如何预习等细节问题缺乏具体指导。课堂反馈时常会发现，仅有少数学生进行了所谓的“预习”，多数学生由于缺乏学习自觉性等原因在课余并没有进行很好的“预习”，课堂上教师的指导也就无从下手，只能随心所欲，走马观花，效率极为低下。

笔者不否认，在老师精心设计“预习指导”的前提下，学生进行有效的课前预习，对“双基”积累具有一定的效果。但是，即使教师设计了详细的“预习指导”，中学生面对繁重的课业负担，如果每个学科都要在课余进行恰当的预习，事实上也是做不到的。实践证明，仅靠让学生通过课前预习积累“双基”，只能是教师的一厢情愿。

著名教育改革家蔡林森先生在《永威课改10条定理》中首先提出“不向课前延伸”的定理，应该成为广大语文教师遵循的基本原则。随着全社会“减负”呼声的日益高涨，以实际行动践行“减负”号召，是语文教师在顺应新课改形势时不可推卸的责任。

二、加强课内“双基”指导

要在有限的课堂时间内，加强“双基”教学，必须优化课堂结构，挤出较多的时间进行“双基”指导。

以汉语拼音和生字词教学为例，教师要对每一篇课文后的“读一读，写一写”中的所有字词进行具体指导也是不现实的，应当从中选择典型性的字词，对拼音书写规则、汉字笔顺、词语意思等进行具体指导。如《列夫·托尔斯泰》一课，课后词语多达20个，教师可从中选取“犀利、尴尬、粗制滥造、广袤无垠”四个词语，对易错读的“滥”、“尴”、“尬”三字进行拼音指导，对易错写的“犀”、“尴”、“尬”、“袤”四字的笔顺、间架结构进行书写指导，对常用难解的“尴尬”、“广袤无垠”两个词语进行释义指导。这样坚持下去，日积月累，学生“双基”中的拼音和字词积累，定会收到良好成效。

以朗读教学为例，很多课文篇幅都较长，对每一课都进行全文朗读的详细指导，显然是办不到的。教师要善于选取有代表性的语段或句子，从朗读的节奏、语调、语速等技巧上进行有针对性的指导，不断积累学生的语感素养，提高朗读水平。如《罗布泊，消逝的仙湖》一文，可以选取文中描写罗布泊昔日美丽景色的语句和作者直抒胸臆的语句进行细致指导，以收到事半功倍的效果。

一些老师，富有创意地用每节课开始的3～5分钟时间，让学生进行书写、听写、朗读、说话、演讲、讲故事等方面的展示，然后稍作点评，也是积累“双基”的有效办法。

三、强化“双基”集中训练

德国心理学家艾宾浩斯的“遗忘曲线”告诉我们，人都具有先快后慢的遗忘规律。学生的“双基”积累也是如此。

为了巩固学生平时在课堂上零零碎碎积累的“双基”，教师可以在一段时间后，安排一两节课，对前期的积累，通过测试、展示、点评等方式对拼音和汉字的书写、词语的理解运用、文段朗读、口头表达、听读和听说能力等“双基”项目进行专项集中训练。这样坚持下去，学生的“双基”素养便会得到较大提升。

四、开展多种“双基”活动

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中阐述“把基础知识保持在学生的记忆里”一则中强调：“游戏成分在教学过程中具有很重要的意义。”