外语教学中的“关注形式教学”

董哲 高瑛

[摘 要] 关注形式教学是当前外语教学研究关注的焦点之一。然而，学界对于关注形式教学的分类、相关术语翻译及教学实施策略等基本问题还未达成统一认识，因此相关研究得出的结果各有不同。本文对关注形式教学相关概念进行梳理并提出对应的汉语译文，在回顾国内外主要理论及相关研究的基础上，对关注形式教学的教学策略及未来研究方向等问题进行了重新思考。

[关键词] 外语教学；关注形式教学；教学策略

[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0045-04

0 引言

关注形式教学（form-focused instruction，FFI）是外语教学和二语习得研究领域的重要概念，其区别于教学过程中只重视意义的关注意义教学（meaning-focused instruction），体现了在语言课堂中对语言形式本身的关注。然而，对于语言形式的关注具体到什么程度，如何处理对语言形式的关注与对意义的关注这对矛盾，在FFI的具体实践中是不尽相同的。相关术语的翻译目前还没有统一标准，而采取何种具体教学策略来实现FFI，各项研究的观点也见仁见智。本文在分析相关术语翻译问题的基础上尝试提出对应译文，以求使概念更清晰化、系统化；同时，通过回顾关注形式教学的产生背景、理论依据、现有的分类及国内外相关研究，对FFI的界定及分类进行了重新梳理，并提出未来研究的发展方向。

1 关注形式教学相关术语翻译、产生背景及理论依据

1.1 相关术语翻译

关注形式教学包括focus on forms（FoFs）和focus on form（FoF）两类[1]。FoFs指的是基于教学大纲，以教授语言形式为主要内容的传统语言教学；而FoF指的是在以意义为中心的交际型课堂中对语言形式的关注[2]。对于二者及FFI的翻译，有以下几种主要处理方法，见表1。

“简明性”和“系统性” 是人文社科术语翻译的两个重要原则[3]。简明性指的是术语翻译在表达清楚含义的条件下要尽可能的简明。而“交互式形式教学法”字数过多，不够简洁。系统性原则指相关术语要“处于一个明确的层次结构中，构成一个系统”[4]。“形式聚焦”和“以形式为中心”这种翻译方法没有体现出这两个术语是在一个系统中。而“重形式教学”和“全形式教学”这种译法多译了“教学”二字。实际上，这两个术语含义上的主要区别在于对语言形式的重视程度不同，英文用form一词的单复数形式来表示这种区分。而汉语中没有复数的概念。笔者主张，把focus on forms译为“聚焦形式”，focus on form译为“关注形式”。通过“聚焦”和“关注”这对动词来表现出对形式的重视程度的不同。这种译法比较简洁，较易理解。

由于当今课堂倡导的是交际教学模式，聚焦形式教学已逐渐退出历史舞台，故本文采用“关注形式教学”来指form-focused instruction。

1.2 产生背景及理论依据

对关注形式教学的研究最早始于20世纪50年代末到60年代末对语言教学法的比较。当时争论的主要话题是以听说法为代表的新的教学方法是否比以语法翻译法为代表的传统教学方法更有效。研究者们做了许多教学实验，试图证明某种教学法的优势[5]。然而，由于教学活动涉及变量多且很难对变量进行有效控制以保证实施过程中的一致性和连续性[6]，对教学法孰优孰劣的比较以失败告终。

20世纪60年代末到70年代，研究方向由对教学法的比较转向了对真实课堂教学的研究。在观察真实课堂的基础上研究课堂教学中的语言形式，体现了求真务实的科学精神。这一时期前半段的研究主要从宏观进行课堂观察和描写，而后期研究更加微观和具体。主要研究焦点是课堂中对各类语言形式错误的处理方法[7，8]。

20世纪80年代到90年代初期，Krashen提出了“输入假说”，认为语言学习需要比学习者现有水平略难的“可理解性输入”，而语言教学本身对学习者的语言学习没有影响。关注形式教学的研究者们用实际行动对这一假说进行了回击。多项实证研究表明，对于某些语言形式，学习者只通过大量语言输入是不能掌握的，即便是在语言输入量极大的沉浸式教学中也不例外[2，9]。

20世纪90年代开始，关注形式教学进入一个大发展时期，涌现出从注意假说、信息加工理论、技能培养理论等角度来探讨关注形式教学的多项研究。Schmidt [10，11]提出的“注意假说”（noticing hypothesis）认为，学习者对语言输入中语言形式的“注意”，是语言学习的必要条件之一。“注意”能够将“输入”转化为“摄入”（intake）。注意假说从另一个角度说明了注重语言形式的重要性，为关注形式教学提供了理论支持。VanPattern[12，13]从信息加工理论的角度来探讨语言形式，提出了“信息加工模型”（information process model）。他认为，语言学习者的加工能力有限，导致其很难同时关注语言的意义和形式。信息加工模型对语言教学的启示是要注重语言形式的教学，不能只为增加输入而影响语言形式的学习。从技能培养理论角度，Anderson[14]区分了陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指的是关于事实的知识，容易学会但也容易忘记，而程序性知识是“如何进行认知活动的知识，是通过操作或练习逐步获得的知识”[15]，一旦学会就很难忘记。陈述性知识可以通过反复练习达到程序化，变为程序性知识。关注形式教学能为学习者提供更多接触、运用语言形式的机会，有助于语言知识的程序化。以上这些理论的提出为关注形式教学概念的系统提出及其教学实施策略的研究奠定了坚实基础。

2 关注形式教学的分类、教学策略及相关研究

2.1 分类及教学实施策略

根据所关注的语言形式是否被事先设定这一标准，关注形式可分为两种类型[16]。一种是计划性关注形式（planned FoF），指的是教师在课堂交际活动进行中有意识地引导学生关注这些预定的语言形式。另一种是偶发性关注形式（incidental FoF），指的是在课堂中所关注的语言形式是课堂交际活动过程中偶然发生的。在真实的课堂中，这两种形式常同时存在。

根据是否由学习者的错误所引起，关注形式可以分为抢先性（pre-emptive）和反应性（reactive）两种类型[16]。抢先性FoF指不因学习者的语言错误而引起的对某个语言形式的关注。如教师有时会直接就某一语法知识询问学生。反应性FoF指由语言学习者的错误引起的对语言形式的关注。

根据关注形式的发起者来分，可分为教师引发的FoF和学生引发的FoF；根据对语言形式关注的方式，可分为外显性的FoF和内隐性的FoF。外显性的FoF指教师明确告知学习者出现了某种语言形式错误。而内隐性的FoF指教师运用诸如重述（recast）、反复（repetition）等教学策略提醒学习者语言形式错误的存在；FoF还可根据是否影响交际活动的进行而分为会话式的（conversational）和说教式的（didactic）。前者指没有影响交际活动进行的FoF，教师常用一些隐性教学策略提醒学生关注语言形式，学生很自然的认为这是交际的一部分。后者指教师中断交际活动，转而关注某一具体语言形式。

Ellis[16]曾提出一种综合性分类方法，即首先把关注形式分为计划性和偶发性两类，然后把偶发性FoF分为抢先性和反应性两种。抢先性的FoF又被划分为教师引发的和学生引发的，而反应性的FoF则按内容和方式两种分类标准又进行了划分。按内容分为会话式的和说教式的，按方式划分为外显性的和内隐性的，如图1。

不难看出，这种分类方式是不够准确的。比如，在计划性FoF中，也可以存在抢先性FoF和反应性FoF[17]；同时，反应性FoF也可以分为教师引发的和学生引发的（比如学生对之前同学发言中的某个语言形式提出疑问，导致教师对此形式的关注）。类似这样的问题还有很多。笔者认为，问题产生的原因在于，图1中这种分类方式把对FoF的各种分类方法生硬嫁接到一起，而忽视了这些不同分类之间此中有彼，并不是互补分布的关系，很难合为一体。本文将采用反应性FoF和抢先性FoF这一分类标准来分别讨论其教学实施策略。

反应性FoF是对学习者语言形式错误的关注与处理。Lyster[18]把对错误的反馈类型分为三类：明示纠错（explicit correction）、形式协商和重述。明示纠错指教师明确指出学生话语中的语言形式错误并给出正确的语言形式，是外显性最强的FoF。重述指教师把学生语言形式错误的部分或全部用正确形式重新表达出来。比较传统的形式协商指“一种鼓励自我纠错，涉及语言正确性、准确性而非仅仅可理解性的纠错反馈”[19]。形式协商之下又可具体分为四种实施策略：诱导（elicitation）、元语言线索（metalinguistic clues）、澄清请求（clarification requests）和重复。诱导指的是提问或直接要求学生重新调整自己的语言，或教师通过暂停的方式，示意学生完成教师的话语；元语言线索指教师提供与正确语言形式相关的信息、评价或问题；澄清请求指教师用“你说什么”、“我不明白你的话”等语句来请学习者重说刚才的话；重复指用提高声调等方式重复学生的语言错误，希望以此引起学生的注意。形式协商既不像明示纠错那样容易打击学生的学习兴趣和自尊心，又能够使学习者清楚地意识到自己出现的语言形式错误。

抢先性FoF指的是对学习者没有出现错误的语言形式进行关注，目前这方面的研究还比较少。由于抢先性FoF教学不是针对学习者的语言错误而关注语言形式，所以自然不可能有明示纠错和重述出现。高瑛[20]发现，在实际课堂中，有些关于语言形式的师生互动并非由语言错误引起，而是师生就语言形式如何使用进行的协商。在就形式进行协商的过程中，有时还会出现对元语言使用规则的讨论与讲解。因此，形式协商和师生对元语言使用规则的讨论与讲解可以看做是抢先性FoF的教学实施策略之一。需要注意的是，这里对形式协商的定义进行了扩展，借鉴了Ellis[1]对FoF的扩展定义，把所有由语言形式而引发的协商都纳入了形式协商的范畴，而不再拘泥于是否针对学习者的语言错误。

2.2 近期相关研究

近期国外关于FoF的研究主要以实证研究为主，而国内研究中理论研究所占比例更大。理论研究方面，Ellis[1]扩展了FoF的定义，为关注形式教学研究开辟了更广阔的空间。国内的理论研究有对关注形式教学的历史回顾[15]，也有研究综述了FoF的教学实施策略[21]。

关注形式教学的实证研究从研究内容上可以分为以下几种：（1）采用FoF的时机（timing）；（2）不同课堂环境下的FoF；（3）FoF的课堂设计；（4）教师关于FoF的信念与其行为的关系；（5）FoF的类型及其效果。

关于FoF的时机，主要研究问题有两个，一是FoF在学生的何种发展阶段进行最有效，FoF所关注的形式是否应比学习者现有水平更高；二是在具体课堂中，FoF关注的是教师确定好的形式还是教学过程中临时决定的形式。Lightbown[22]认为，FoF所关注的形式不应超过学生现阶段的水平；在操作上要尽量把形式与意义结合起来，不要预先设定所关注的形式。不同课堂环境下的FoF研究主要指的是在浸入式二语课堂和外语课堂等环境下关注形式的程度如何更为有效。Sheen[23]研究了法国浸入式课堂、加拿大和新西兰的ESL课堂、韩国EFL课堂在纠正性反馈和学生回应上的异同。FoF的课堂设计研究关注的是采用何种课堂活动形式能够更好的实现关注形式教学。DeKeyser [24]认为，对此不应一概而论，要区分学习的内容，对于抽象规则的学习来说，隐性教学方式更为有效。Basturkmen等[25]研究了教师自我陈述对偶发性FoF的信念和他们课堂实践的关系。研究结果表明，教师的信念与其教学中的表现经常是不一致的。一种可能的解释是教师陈述的信念体现的是其技术知识（technical knowledge），而不是实践知识（practice knowledge）。

实证研究中最多的是FoF的类型及其效果的研究。这类研究主要对明示纠错、重述和形式协商这三种教学实施策略的效果及其使用范围进行基于课堂的实证研究或问卷调查。关于明示纠错，教师与学生对其看法不尽相同。教师认为这种方法会伤害学生的自尊心[26]。而有研究却表明[27]，在明示纠错、形式协商、重述这三者中，学生最认同的是明示纠错。重述在许多课堂中是出现频率最高的一种形式教学策略[19，24]。有研究证明[28]，重述有助于语言形式的学习。然而，由于重述这种教学策略过于隐蔽，学习者可能没有注意到教师重述的语言形式和自己原始语言形式有差别，而把重述视作教师对正确语言形式的重复；还有时，学习者虽注意到了重述和自己产出之间的差别，但却误以为教师的重述是对这种语言形式的另外一种表达方法。这就导致了重述的效果不够理想，不能引起令人满意的足够多的自我修正[18]。而形式协商在激发自我纠错、促进陈述性知识转化为程序性知识、兼顾准确性与流利性等方面具有显著优势[20]。施光、刘学惠[27]的实证调查研究也表明，形式协商是教师和学生共同认可的纠错方式，从接纳率和修正率两方面考察，形式协商的效果都是最好的。

明示纠错、形式协商和重述这三种教学实施策略各有所长，需要根据语言错误形式的具体情况来合理选择。Lyster[18]的研究表明，在沉浸式课堂教学中，形式协商对于纠正语法错误和词汇错误的效果最好，而重述对于纠正语音错误效果最佳。施光[29]研究了教师倾向使用的纠错方式与学生自我修正之间的关系。施光、刘学惠[27]通过问卷调查，进一步探究了师生对于纠错方式的看法与实际纠错效果之间的关系。这些都为今后的研究奠定了重视实证调查和科学方法的良好基础。

3 对关注形式教学的再思考

3.1 关于明示纠错

目前，对于形式协商和重述的研究较为深入，而对明示纠错的研究还多停留在批判层面上[19]，很多教师认为明示纠错不利于学习者的语言学习[27]。但施光、刘学惠[27]的研究表明，学生更倾向于教师使用明示纠错。这种看似矛盾的结果有必要引起研究者的进一步思考。笔者认为，之所以学习者喜欢明示纠错，一个重要的原因在于明示纠错能够使学习者清晰明确地获得语言知识。在明示纠错中，通常教师会在纠错后对语言规则进行解释，这对学习者的语言学习至关重要。20世纪著名心理学家维果茨基曾提出了一个重要的教学概念——“科学概念”（scientific concepts）。他指出[30]，儿童在与物体接触时，产生自发概念之后，在对概念本身的了解中产生科学概念。科学概念主要在学校教育中形成[31]。对于语言学习来讲，语言规则即是重要的科学概念，教师明示纠错后对语言规则的解释能够帮助学习者获取科学概念，促进学习者尽快把陈述性语言知识内化为程序性语言知识。笔者认为，明示纠错的作用应该得到学界更多的重视。

3.2 未来研究发展方向

在语料采集上，因为关注形式教学的研究对象是真实课堂中的师生话语，因此，对课堂的实地观察十分必要。现在很多研究也正是针对课堂话语而进行的实证研究[15，21]，但这些研究的语料总量还不够大。为了能使研究结果具有更强的代表性和说服力，有的课堂研究利用了自建语料库[32]，但尚未对语料库中的课堂按照课堂活动的内容进行进一步划分。笔者认为，阅读课、口语课、听力课等不同教学活动中对于语言形式的关注程度很可能是不同的，因此基于语料库的分课型研究有其必要性，值得在今后的研究中尝试。在研究视角上，社会文化派虽然产生至今20余年来，影响力越来越大，但认知派的研究仍是二语习得研究的主流[33]，FFI研究主流也如此。笔者认为，从社会文化视角对关注形式教学进行研究将是今后研究的一个发展方向，研究可以主要关注课堂师生的互动过程中体现的知识共建过程，以及关注形式教学中体现出的师生社会关系模式等。

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Form-focused instruction in foreign langugae teaching

DONG Zhe，GAO Ying

Abstract Form-focused instruction is one of the key focuses in foreign language teaching.However，it has remained vague about the，classification，terminology translation and teaching strategies，which has caused confusion and inconsistent research results.The present paper redefines the terminologies and offers "new" versions of Chinese translation.Then，the classification，teaching strategies and relative studies are reviewed.Finally some key issues of FFI are reexamined.