西部民族高校对外汉语教材本土化研究

[摘要]汉语国际传播中，对外汉语教学存在着教师、教材和教法的本土化问题。其中教材的本土化是关键。目前西部民族高校缺乏本土化的对外汉语教材，致使学习者不能通过教材了解西部少数民族文化。编写西部区域特色教材要突破的难点是初级教材课文语料超纲词的问题；中级、高级教材课文语料易读性的定量分析问题。

[关键词]西部；民族高校；教材；本土化

中图分类号：G75 文献标识码：A

文章编号：1674-9391（2013）05-0076-05

基金项目：本文得到西南民族大学教改课题资助。

作者简介：叶南（1958-），女，四川成都人，西南民族大学文学与新闻传播学院教授，硕士生导师，研究方向：现代汉语、对外汉语。 四川 成都610041

一、 西部民族高校对外汉语教材的现状

中国西部是少数民族聚居的地区，地大物博，文化多元，同时也是社会化程度普遍较低的地区。西方人或者出于对中国西部神秘文化的向往，或者出于中国西部自然资源的诱惑，或者出于宗教博爱精神的救助，从不同地区来到中国西部，企图满足上述目标需求。他们实现目标需求的第一个标的物就是教材。然而中国西部民族高校普遍使用的是北京语言大学主编的对外汉语教材。这套教材以汉民族的道德观、价值观和社会习俗为无形文化基础，以汉族社会的物质文明为有形文化依托，对于以汉民族文化为了解对象的学习者来说，这套教材显然是本土化教材。

然而对于以西部少数民族文化为标的，以西部民族高校为依托的学习者来说，上述教材显然在针对性上是严重错位的。这种错位导致了以下结果：第一，所学非所需。很多留学生希望通过在民族高校学习汉语从而对少数民族的多元文化有所了解，但是我们的教材不能提供所需的信息，所以绝大多数学习者是先学一年汉语再转学藏语或彝语，他们只能将汉语作为了解少数民族文化的媒介，这样无形加大了学习成本。第二，绝大多数留学生在民族高校学了两三年汉语之后对中国西部少数民族文化信息所知甚少，因为教材没有提供这方面的内容。第三，西部民族高校留学生来源复杂，目的多元，对民族问题非常敏感，他们迫切需要获取有关民族问题的信息，但是由于缺乏正常的渠道，语言又不通，所以常常被利用，也常常获得虚假信息。第四，作为教师由于手中没有本土化的教材，遇到民族敏感问题只能绕道走，更加深了留学生对民族问题的误解。

鉴于此，西部民族高校对外汉语教学亟待解决的问题是编写一部有西部民族特色的对外汉语教材，以满足教和学的需要。而如何将民族多元文化的内容融贯在教材中，这既是教材编写的理论问题又是教材编写的实践问题。在理论上要解决初级教材课文语料超纲词的问题和中级、高级教材课文语料易读性的定量分析问题；在实践上还要解决西部民族文化的定位和民族主流文化的筛选问题。

二、教材本土化的平台——课文设计

语言教材通常由课文、词汇、句型和练习等部分组成，其中课文将词汇、句型、文化等因素融为一体，使所有的静态语言要素变为动态的具有交际意义的话语，从而实现教材的教化作用。因此课文是教材的主体，是评价一部教材是否有针对性、实用性和规范性的重要参数，也是实现教材区域特色的平台。

一本教材是否受到学习者的欢迎，课文的语言和内容起着举足轻重的作用。从语言上看，课文与语音、词汇、语法项目关系要自然和谐，从内容上看，课文与少数民族文化要结合得分寸得当，不居高临下，不强施于人。在编写民族区域特色的课文时，主要应考虑三方面的关系：

（一）课文与民族文化词语的关系

反映民族文化和习俗的词语一般都比较生僻，比如四川美姑彝族在灵物崇拜上有“吉尔”崇拜和“布此”崇拜_[6]，“吉尔”和“布此”在汉语中是相当生僻的词语。课文中如果生僻词过多会严重影响学习者的学习兴趣，同时也会影响课文的易读性。而西部民族特色教材是无法回避生僻词的，如何解决课文内容易读性和词语生僻性之间的矛盾，下面三个问题值得注意：

第一，控制好课文生僻词与课文长度的比例。课文中生僻词少，易读性就强，反之，学起来就困难，学习者没有成就感，影响教学进度，也达不到预期的效果。所以课文生僻词的控制是一个重要的问题。一般一百字左右的课文，民族文化词控制在1至2个为宜。如：

毕摩在彝族历史上的作用大致有以下几个方面：创造和规范文字，推广使用文字，规范民族习俗，创造占卜术，编制天文历法，创作彝文经典，收集整理民间文艺，发展繁荣民族文艺，规范毕摩仪式，记录彝族历史。_[6]

这段话中“毕摩”是生僻词，但是由于比例控制得当，所以不影响语料的易读性，学习者通过上下文可以猜测“毕摩”的语义。反之，如果生僻词太多，就会影响学习者的兴趣。如：

彝族儿童最为喜欢的一项游戏活动叫“尔格”，一般分为技巧性的抓子和智力形式的斗子。前者分为“押钵”、“尔作格”、“尔比”几种。_[6]

这段话不到一百字，生僻词就多达6个：尔格、抓子、斗子、押钵、尔作格、尔比，学习者完全无法利用已知的汉语知识背景激活民族文化词语的语义。

第二，用转写或改写的方式消除生僻词。有些民族文化词在课文中无法回避，但直接出现势必增加课文的理解难度。为了降低课文的理解难度又不影响民族文化特色，可以进行转写或改写来提高语料的易读性。所谓“转写”是指用汉语相当的词语进行替换，如上例的“尔格”可转写成“抓石子”。所谓“改写”是根据生僻词的大概意思用汉语进行表述，如 “押钵”可以改写成“丢石子”，“尔作格”改写为“抓石子”，“尔比”改写为“弹石子”。这样，语料的易读性明显提高。

第三，常用的民族文化词语要有重现率。重现是防止遗忘的有效的方法，课文编写既要考虑词汇量的扩大，又要考虑已学词语的重现。多数教材是通过以下方法解决这对矛盾的：尽量让前后课文在话题上有一定的联系，为词语重现提供相同的背景；把词语的重现放在课后练习当中，通过做练习的方式有目的地反复识记已学过的生词；为词语重现专门编写课后阅读材料。

（二）课文与语法知识的关系

课文的编写除了考虑生僻词的比例、消除生僻词的方法和重现必要的民族文化词之外，还必须考虑涵盖特定的语法结构。这些因素使课文编写很难做到有声有色。要把涵盖的语法结构写进去，又不要把课文写成语法结构枯燥乏味的分解，行之有效的方法就是将语法知识点与民族文化如神话故事、英雄传说、民族歌谣结合在一起，既照顾了课文的趣味性又兼顾了语法知识点的学习。例如虚词“便”的用法，可以通过民族歌谣来学习：

如果山峰不够美，牛羊遍地便美了；猎犬摇尾随猎人，群山峻岭便美了；屋前坝子若不美，种上庄稼便美了；五谷杂粮齐生长，坎上坝下便美了；家中马厩若不美，养上骏马便美了；养上骏马还不美，长嘶一声便美了。_[6]

除此之外还可以将语法结构与课文话题结合在一起，以语法结构的难易度决定课文话题的先后顺序。例如藏区四季的景色这一话题可以和形容词谓语句和形容词重叠等语法结构捆绑在一起；集市贸易可以和数量词、名词谓语句等捆绑在一起；环境描写与主谓谓语句捆绑在一起；赛马与比较句捆绑在一起；少数民族的日常生活可以和动词重叠式捆绑在一起；少数民族的风俗、服饰、制度可以与动词谓语句的各类句式结合在一起。

（三） 课文与少数民族文化项目的关系

课文是展现文化的重要平台。在这个平台上有两个首要问题要考虑：一是课文如何体现西部少数民族文化，这是方法问题。二是课文体现哪些少数民族文化，这是内容筛选问题。

对于第一个问题，首先要确定区域性文化项目的分布点。其次要将这些项目分为有形文化项目和无形文化项目，如服饰、风俗、制度文化项目为有形文化项目，意识、观念、宗教为无形文化项目。前者适合放在初级阶段教材中，后者适合放在中高级阶段教材中。再次要将文化项目的设置与课文联系在一起，这是最能体现教材本土化的关键所在。

有三种文化设置是必须在课文中考虑的：第一种是“文化词”。所谓文化词是指与汉语词义有差异的含有特定区域文化内容的词句，包括与汉语对应的词汇空缺，还包括与汉语词义外延不一致不等值的文化词，前者如糌粑、风马、哈达、唐卡、望果节、央勒节、子尔、兹莫、诺伙、曲诺、阿加、呷西、释比、萨朗、席步蹴、哈日舞、领歌节等。后者如寨子戏、花灯戏、送祝米、讨喜、赶野仙、大夜、火烧子、转房等。文化词要依附于课文，并通过课文凸显出来，教师通过课文讲解文化词的真正含义。对于第一类文化词语，因为汉语没有对应的词语，只能整体讲解整体记忆。对于第二类文化词，由于与汉语词义有联系但不完全等值，识记起来容易混淆，要重点解释字义与文化词意义之间的引申关系。第二种是含有文化内容的课文。这类课文以少数民族的生活、工作、交际等话题为框架，内嵌民族文化内容，这样的课文形式生动有趣，文化内容通俗易懂。比如“彝族人的婚礼”一课可以将换童裙、抢婚、转房、私奔、坐家、同居拼斗等文化内容贯穿在课文中，用问句、陈述句、倒叙、插叙等句式和表达方式将彝族的婚姻习俗表现得生动活泼。“塔公赛马会”则以主人公参加赛马为线索展开藏族赛马、藏戏等文化活动的内容。第三种是以专题形式介绍文化的课文。有些文化项目无法用话题框架展现，如宗教文化、制度文化，只能作专题介绍。这类课文比较枯燥，比例不能太高，控制在20%即可。如“达赖与班禅称号的由来”“羌族的白石崇拜”“彝族的生活禁忌”“哈达的礼俗”等文化话题可以用通俗易懂的语言作陈述性介绍。在编写课文文化内容时，由于受字词的限制，初级教材可以采用转写、改写的方式，尽可能用甲级字词将民族文化的主要内容转述出来。中高级教材由于乙级以上字词的覆盖率对阅读的影响不大，可以尽量使用原文，让学生接触原汁原味的西部文化。当然，在课文的文化取向上要筛选主流的积极向上的文化内容，切忌迎合某些外国人的猎奇心理，切忌对西部少数民族文化进行不加选择的渲染。

对于第二个问题，即筛选哪些少数民族文化作为课文内容，要立足于区域性民族特色来考虑，以突出区域性民族特征为标准，即以不同区域聚居的主要少数民族文化作为课文的内容。以西南地区为例，西南地区主要聚居的少数民族是藏族、彝族和羌族，所以立足于西南地区的民族高校在编写对外汉语特色教材时，主要展现藏族文化、彝族文化和羌族文化，以及国家对上述民族区域的自治政策和经济扶持政策。

三、西部特色教材课文编写的难点及解决方法

作为针对性很强的西部特色教材来说，课文编写的难点主要集中在初级教材课文语料与字词等级的矛盾以及中高级教材课文语料易读性的定量分析上。

（一）初级教材课文语料与字词等级的矛盾

初级教材受有限的字词和简单的语法结构的制约，课文很难生动有趣，犹如带着锁链跳舞。西部特色教材在这方面的困难尤其突出。如果按照2010年国家汉办、教育部《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》标准，一级汉字900、一级词汇2245，或国家汉办1992年《汉语水平词汇与汉字等级大纲》标准，甲级字800、甲级词1033个，西部特色教材的课文基本用字和用词很大一部分是超纲字和超纲词。如彝、藏、羌、糌粑、青稞、释比等都是超纲字和超纲词。如何解决课文语料和字词等级的矛盾？这涉及到一个以什么原则编写教材的问题。

从汉语基本结构单位出发，编写教材不外字本位、词本位和字词结合三大原则。王若江《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》_[2]一文谈到了汉语字词比例问题，文章以国家汉办1992年《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为例分析了甲级字800与甲级词1033之间的比例是1：129，又以法国白乐桑的初级汉语教材《汉语语言文字启蒙》为例，分析了教材所用的400个字和1586个词之间的比例是1：397。显然，后者的比例远远高于前者。而前者是词本位，后者是字本位。文章认为，以词为本，字就处于从属地位，汉字的利用率较低。以字为本，汉字的复现率、积极的构词能力能使汉字的利用率大大提高。但是字本位也有难堪之处，比如在由400字衍生的1586个词中，部分词是课文中出现的重点词，部分词是从字源构词角度出发的类推词，这类词有559个，而且都是超纲词。这就意味着字本位编写的教材，书面语体明显，实用性不强。由此可见，单纯的以词为本或以字为本都有弊端，以词为本忽视了汉字的作用，以字为本交际性又不够。

笔者认为，儿童学习汉语是从字到词，字本位符合教学规律，因为儿童在学龄前已经掌握了汉语的基本词汇以及汉语的口语形式，从字到词则掌握汉语的书面语形式。从儿童学习汉语的过程可以看出汉语的基本结构单位是词而不是字。第二语言学习者则不能与儿童学习汉语相提并论，后者不知道词，对外汉语教学应该从词到字。但汉语词和字关系密切，字对词的影响巨大，两者必须兼顾，即所学的词中应该有所学字的反复出现，要考虑字在词中复现的比例。同时也要注意实用性和口语语体。因此，西部特色教材在处理字词关系上具体的做法应该是：以课文语料的所用词语为立足点，用复现率筛选其重点汉字，将字与词的构成关系复现在课文的语料中。如“藏”可以构成“前藏、后藏、藏文、藏族、藏历”，在特定交际范围内形成字词的复现关系，而不拘泥于以汉文化为基础的字词关系。而课文语料的来源则以针对性、实用性和趣味性为原则，从现实中遴选当代话题原文或编写趣味性实用性强的例文，这样多方兼顾，既照顾了汉语字词的特点，又使课文具有实用性、口语性和针对性。例如编写“甘孜州藏族饮食”一文：

主食：糌粑（青稞糌粑、豌豆糌粑、玉米糌粑、燕麦糌粑）有三种吃法：糌粑汤汤、添着吃、搓成坨吃。

面食有荞麦面粉、玉米面粉、麦面粉，荞麦面粉可以做火烧子、搅团、面饭；麦面粉可以做成锅圈子、面皮；玉米面粉常做火烧子。

肉食：牛肉、羊肉、猪肉，吃法有三种：做成肉糌粑、坨坨肉、干巴肉_[3]。

以上语料，从《汉语水平词汇与汉字等级大纲》标准看，糌、粑、稞、荞、坨等汉字是超纲字，糌粑、青稞、燕麦、火烧子、搅团、锅圈子、面饭、坨坨肉、干巴肉等是超纲词，但是从藏族文化的日常交际上看，上述字词都是复现率很高的高频字和高频词。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》是按汉文化圈中字词复现率高低制定的，用之表现西部少数民族文化显然是错位的，所以编写具有西部特色的对外汉语教材不应该囿于《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的字词限制，应在特定文化圈内看待高频字和高频词。有了这样的一个思路，西部特色教材的编写就有了可行性。

（二）中高级教材课文语料易读性的定量分析

中高级教材课文语料易读性的定量分析，是教材循序渐进符合认知规律的一个重要方面。西部特色教材应该按照语料的难易度进行编排，学生才能由浅入深、由易到难地了解西部少数民族文化。而决定西部特色教材语料的易读性因素有哪些呢？有无方法检测语料是易读还是难读？“易”和“难”很容易带主观性，特别是中高级教材，其语料大部分是从各种报刊、杂志、专著、文学作品中筛选的原文，而选择语料时更多靠编写者的主观直觉经验，而且编写者对内容的偏爱往往超过对易读性的控制，致使教材在内容的难易度安排上缺少科学依据。由于初级教材的课文大部分由编写者自己编写，语料在难度上比较容易控制。

易读性是指表现形式易于懂得和易于理解的属性。如何测量一篇语料在一定词汇限度和一定语法结构范围内的易读性，关系到教材的编写是否符合认知规律，关系到教材是否好学，是否好教的问题。乐眉云《介绍一种测定英语教材难度的科学方法》_[4]一文给了我们一个启发，文章谈到美国拉特格斯大学阅读中心的研究者对美国小学到大学的1000多种教材的易读性进行研究的结果表明：如果句子长而且句子中单词的音节又多，语料的难度就大，反之就小。其方法是两要素公式：句子长度与单词音节数的关系，即句子短、生词音节少，易读性就大；句子长、生词音节多，易读性就小。笔者认为，英语语料的难易度主要集中在句子结构和词语的音节数量上，而汉语语料的难易度主要与句子长短有关，与生词的音节数量关系不大，汉语双音节词是主流，即使是三音节或四音节词语，进入交际层面多数都被缩略为双音节形式了，相对而言测量语料每百字的平均句数和句子含字词的数量（平均句长）倒是一种有效的分析教材易读性的方法。前者是测定教材难易等级的有效方法。李泉《对外汉语教材研究》）一书有统计数据表明：每百字平均句数为10以上的属于入门教材；每百字平均句数6-10的属于初级教材；每百字平均句数6以下的为中高级教材_{[1]（P.159）。每百字句数多，说明句子短，结构简单，意思单一，容易懂。反之，句子长，结构复杂，语义丰富，不易懂。由于中级和高级教材的平均句数比较接近（564-332），用平均句数标准无法区分中级和高级，因此中高级教材的划分用平均句长比较有效。平均句长指句子中含语素的数量，汉语语素与汉字相当，可以粗略地按汉字计算平均句长。平均句长在10以下的是初级教材，在10-20之间的是中级教材，20以上的是高级教材。在编写西部特色教材时，可以根据这些数据，粗略安排中级教材课文语料的先后顺序（平均句长在10到20之间），同样，高级教材语料也以平均句长（20到30之间）为标准，由浅入深安排。这样，中高级教材语料的选择就大大降低了人为的主观因素，增加了一些较为客观的可操作性成分。下面的语料，用句数和句长可以粗略地确定其难易度：}

例1达赖喇嘛是蒙古语和藏语的合称（14）。“达赖”意为“大海”，“喇嘛”意为“上师”，合起来意为“智德深广犹如大海能包容一切的上师”（32）。在西藏佛教中，达赖喇嘛被看作是观世音菩萨的化身，具有崇高地位（28）。“班禅”是梵语和藏语的合称，意为“大学者”（16）。在藏传佛教中，班禅活佛被看作是无量光佛的转世（21）。达赖和班禅都是藏传佛教格鲁派的两大活佛系统称号（23）。达赖在前藏，班禅在后藏（10）。_[3]

该语料共121个字（不计标点），含7个句子，平均句长173，属于中级汉语水平。

例2羌族家庭以父母子女两代同居为多（15）。父母常同幺儿同居，由其养老送终（14）。姓氏主要有毛、何、罗等汉姓，取名一般为释比所取或由家庭长辈所取（28）。赘婿改妻姓，本姓附后，其子女也可随母姓（17）。母舅在家庭中有重要地位，儿女婚姻、修房造屋由母舅作权威性决定（28）。在丧事礼仪中，老人去世，孝子要派人去母舅家报丧（21）。_[5]

该语料共123个字，含6个句子，平均句长205，难度超过例1，如果按句长标准，易读性应该排在例1之后。

四、结语

西部特色教材的编写首先要解决如何将民族多元文化编写进课文当中，这个问题涉及到课文的易读性与民族文化词语的关系、课文民族特色与语法知识的关系；其次要解决初级教材课文语料超纲词的问题。解决的方法是不以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为囿，而应以西部少数民族文化背景为常用字词的筛选范围。第三要解决课文语料易读性的定量分析，以确定初级、中级和高级教材的定性标准。

解决了课文民族特色问题、初级教材语料超纲字词的问题和各级教材难易度的定性标准以及同级教材课文难易度的先后顺序标准等问题，西部民族高校对外汉语特色教材的编写就有了可行性和可能性。

参考文献：

[1]李泉.对外汉语教材研究[M].北京：商务印书馆，2011.

[2]王若江.由法国“字本位”汉语教材引发的思考[J].世界汉语教学，2000（3）.

[3]阿绒甲措. 藏族文化与康巴风情[M].北京：民族出版社，2004.

[4]乐眉云.介绍一种测定英语教材难度的科学方法[J].外语教学与研究，1983（4）.

[5]陈蜀玉.羌族文化[M].成都：西南交通大学出版社，2008.

[6]曾明，罗曲. 大凉山美姑彝族民间艺术研究[M].成都：四川民族出版社，2004.