把语文课上成语文课

黄厚江

钱理群先生在《语文阅读教学历史经验的两个基本总结——读陈日亮（如是我读——语文教学文本解读个案）》一文中说：“正是面对这样的严重后果，陈老师和一切有良知的教师才大声疾呼：改变语文教学方式，是当务之急。所谓改变教学方式就是要‘把语文课上成语文课。”（见《新语文学习（教师版）》2012年2期第16页）我不知道先生的引述是否和我多年的说法有关。针对语文教学严重的异化现象，我们始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学。在研究和实践中，我们形成了系统的语文教学主张和有效的实践操作机制。“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”一直是本色语文最最核心的主张。《语文建设》发起的真语文大讨论，是一场拨乱反正、探求语文教学本真规律的学术活动。在我们看来，真语文最基本的要求就是“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”。不久前，我撰文阐发了用语文的方法教语文的主要内涵（见《中学语文教学》2013年4期），本文拟对把语文课上成语文课的基本内涵作初步阐述，以表达我对真语文的理解。

那么，什么是“语文课”呢？或者说什么是“真语文”呢？我们认为，它的基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。

以语言为核心

中学的各门课程，必然有共同的使命；但每门学科也必然有自己的个性特征，否则这门学科就失去了自身的课程价值。那么什么是语文学科的课程价值和个性特征呢？对此，叶圣陶先生有过明确论述。他说：“语文这一门课是学习语言运用本领的。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”无需引述更多的论据，语文课程的基本任务是学习语言运用，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱之情和熟练运用母语的能力，这应该没有争议。

但问题并不这么简单。由于语文课程内容的丰富性和广泛性，很多人对语文课程核心元素的认识是有偏差的。因为语文的外延和生活相等，有人以为语文就是生活，生活就是语文；因为语文课程具有人文性，有人认为语文就是人文，人文就是语文；因为语文是文化的一部分，有人以为语文就是文化，文化就是语文；因为语文必须关注人的成长，有人以为语文就是人的教育，人的教育就是语文；因为语文要训练学生的思维，而语言和思维总是紧密关联，有人以为语文就是思维，思维就是语文；因为语文对人的感情有着很大影响，有人以为语文就是情感教育，情感教育就是语文；因为文学是语文很重要的内容，有人以为语文就是文学，文学就是语文。如此等等，不一而足。所以，在很多语文课上，什么都有，就是没有语文；在很多语文课上，什么也没有，只有授课老师所看见的那个“语文”。借用苏轼的话说就是“眇者识日”。

如果我们把复杂的问题简单化，语文课其实就是一对矛盾，即言和意的关系。读和听，是由言得意；写和说，是以言表意。当然，言和意之间也存在共生关系，所以我们本色语文的教学机智主要就是共生教学法。但若从课程的立场角度看，言应该是更为核心的因素。

那么，什么是以言为核心呢？即一切教学活动要充分体现语言元素，要紧紧围绕语言展开，具体如语言解读、语言品味、语言积累、语言运用、语言共生。即使有其他的教学安排，也必须是为这些语言活动服务的。

需要说明的是，如果从语言学的角度看，这里的“语言”或许应该是“言语”，或者是其他一个不同的表达。我们这里只是采用了大家比较习惯的说法，而没有对这个概念进行深入推敲。

以语文活动为主体

要说明这个问题，必须先简单说说语文课堂教学的展开。

课堂教学是一个流动的过程，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。但事实上，现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是内容的堆积、问答的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递，甚至就是由一个个题目和一个个答案组成的一堂课。而从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。

那么什么是语文活动呢？

首先，应该是语文的活动，而不是其他的活动。语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听说读写应该是基本形式。但很多语文课却把大量时间花在了其他活动上。如，教学《晋祠》就是通过视频参观晋祠这处名胜；教学《木兰诗》就是欣赏美国人的电影《花木兰》；教学《北京胡同》就成了北京风情展，就成了北京胡同、上海弄堂、苏州小巷的大荟萃；教学《五人墓碑记》，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景。对上述现象，批评者不少，我们在其他文章中也曾列举过，这里不再多说。很显然，这样的做法都不是语文的活动，或者主要不是语文的活动。

其次，语文的活动一定要“动”。

有些课，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈列式、概念式、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的模式。

所谓动，要对学生的学习行为，即对学生的语言学习和运用有具体明确的要求。我们常常看到在有些课堂上，教师的确也让学生说自己的感受，让学生概括文章的内容，让学生整体感知课文。可是怎么说呢？怎么概括呢？全不清楚。结果学生爱怎么说就怎么说，爱怎么概括就怎么概括。这有什么教学价值呢？这就算不得是语文的活动。

所谓动，还要体现学习的过程，尤其要体现学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。这才是真正的语文学习。我们有些课堂，一问就答，一答就对，一呼百应，这就是没有过程。要么学生原来就知道结论，要么直接把结论告诉学生，这些都没有过程。过程要有层次性和阶段性，要经历曲折和失败，过程就是学生自己经历问题思考的全过程。在和老师们谈什么是学生主体时，我们说学生主体很简单，就是站在学生的立场上考虑教学，就是学生的事让学生自己做，就是让学生做该做的事，让学生做能做的事，包括做失败的事。从语文活动的角度看，这才是真正的语文学习活动。我们看到有些老师的教学，就是让学生找答案，找到答案，万事大吉。不注重过程，不需要过程，更不关注过程，这就不是学习活动。

所谓动，还指教师的动。尽管我们强调学生是学习的主体，强调学生对学习过程的经历，但并不否定教师的主体作用。所以，对于教学主体问题，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体。我们经常说，教师上课，不是领导布置工作任务，而是要对学生的学习过程进行周密的考虑，而且在这个过程中始终能够发挥教师的角色作用。所以，从教师的角度看，学习活动就是教学活动。在这个过程中，教师应该始终发挥自己的作用。除了要对学生的学习活动提出具体合理的要求，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，提供及时的帮助，能够带领学生开展学习活动。

所以，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，而是学生和教师在学习过程中都有实在的有价值、有意义的学习行为和教学行为。

最后，语文的学习活动一定要“活”。

所谓活，首先是活动形式有一定的原创性。这里的原创，就是强调要根据具体的教学对象、具体的教学内容和具体的教学目的组织的活动，而不是机械的公式化的程式化的流程，更不是照搬别人的活动。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法，喜欢模仿公开课、获奖课的做法，结果常常是东施效颦、邯郸学步，效果很不理想，甚至适得其反。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式。这是对语文教学的特点缺少认识。任何教学活动都是针对特定的教学情境才会呈现出其效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不构成真正的学习活动。

所谓活，应该能够激发学生的参与热情和活动欲望。这就要求活动的设计和组织能够针对学生的学习心理，展示语文学科的课程特点和魅力，还要求语文学习活动具有必需的活动空间。比如，问题探究已经成为一个重要的教学策略，但有些问题只是简单的“有没有”或者“是不是”，这就使问题失去了活力；甚至有些问题的提问就暗示了答案，更失去了讨论的价值。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人？不远多少里来到中国？他来中国为了干什么？”之类的问题，还是常常出现在课堂上。有些分组讨论的探究问题，答案显而易见而且没有多元解读的可能，甚至就是到课文里找几个句子。这样的分组讨论，只能是装模作样。近年来，阅读教学中的语言活动受到了普遍重视，但很多语言活动，只是对课文内容进行简单转述或叙述，缺少活动空间，更没有语言活动的张力。狭小的思维空间、僵化呆板的活动形式，并不能为教学活动和学习活动带来活力。

理想的语文教学活动和学习活动，应该具有共生性，即具有现场的再生性，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富。一是教师和学生之间的共生。理想的学习活动，是教师和学生之间互相激活的过程，在互相激活中使学习不断深入。更为普遍的，应该是学生和学生之间的相互激活，是学生互相激发兴趣、互相激活思想、互相促进共同提高的过程，学习的内容因此而丰富，学习的过程也因此而丰厚。此外，学习活动还应该是言意共生的过程。无论是读还是写，成功的学习活动，可以通过语言的活动而丰富深化对“意”的理解，通过对“意”的理解而加深对语言的品味，丰富对语言的感受，丰厚对语言的积累。

以语文综合素养的提高为目的

我们倡导的本色语文，主张“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观，不是简单地立足语文教语文，而是以学生语文综合素养的提高为根本追求。

从不同角度，可以将语文课分出不同的境界。我们认为，从语文教学内容的角度，可以把语文课分成这样三个境界：一是语文课上只有语文，紧盯着语文教语文，看看是语文，想想还是语文，除了语文就是语文，几乎是非语文勿视，非语文勿听。这是语文课的一般境界。语文课上什么都有，声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，要什么有什么，就是找不到语文的活动。这是语文课的最差境界。我们心目中语文课的最高境界是，看看什么都有，想想都是语文，应有尽有，一切为了语文，一切为了学生语文素养的提高。毫无疑问，抱着狭隘的语文观是教不好语文、学不好语文的。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教学，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲，都是“看山是山”，一是未悟，一是参透。

所谓的“看看什么都有，想想都是语文”，从相对宏观的角度看，就是处理好语文和非语文的关系，语文和生活的关系，语文和其他学科的关系，考试和素养的关系，人文和工具的关系，内容和形式的关系，读书和做人的关系，核心内容和拓展延伸的关系，等等。从课堂教学内容内在因素的角度看，则主要是言和意的关系，读和写的关系，听和说的关系，听说和读写的关系，听说读写和思的关系，听说读写思和语言的关系，以及教与学的关系，等等。能和谐地、恰到好处地处理这些关系，语文课就达到了高境界，必然有利于学生语文综合素养的提高。如果刻意夸大其中一点，就会使语文课堂呈现出一种畸形的、异化的，甚至是非真实的状态。

如果我们用新课程的理念来认识这个问题，所谓提高学生的语文综合素养，或者所谓语文教学的最高境界，就是让知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标在语文课中得到学科化的体现。有知识学习，有知识积累，能给学生该学的知识，能给学生有用的知识，能够让学生的语文知识学习为语文素养的培养服务；有明确具体的语文能力训练，有语文能力训练的合适形式和适当方式；更重要的是，能充分体现学生的学习过程，有学生自己的阅读、自己的写作、自己的体验、自己的思考；在学习过程中培养了语文学习的良好习惯，积累了语文学习的经验，悟出了语文学习的特点，掌握了语文学习的方法；而且在这样的语文学习过程中丰富了情感世界，提高了思想认识能力，形成了积极的人生态度，确立了正确的价值观。我想，这也就提高了学生的语文综合素养。

以上是我们对本色语文，也是我们认为的真语文“把语文课上成语文课”这一基本主张的阐述。当然，还有许多内涵，因为在其他文章中多有涉及，这里就不再重复。