小学语文“多元阅读”校本课程的实践与探索

孟祥忠

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：“语言文字是最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”课程标准从国家层面解决了“语文是什么”“语文教什么”的问题。根据语文课程标准编制的语文教科书，解决了“用什么去教”的问题。一线语文教师借助教材和教参，实施语文教学，去解决“怎么教”的问题。但时至今日，小学语文教学效果还是不尽如人意，“少熳差费”依然没有得到根本解决。究其原因是多方面的，其中，现行教材编写体例和内容不能适用于所有地区和学校，也是重要的原因。因此，开发适合当地学校、教师和学生特点的校本课程乃是当务之急和治本之策。为此，我校进行了“多元阅读”校本课程的探索与实践。

一、多元阅读研究的发展历程

我校从1981年至今，30多年来始终紧紧围绕阅读进行教育教学研究，先后经历了“注提教学”“韵语教学”和“多元阅读”三个发展阶段。上世纪八十年代初，我校在研究数学课堂教学时，发现学生解题能力差的主要原因是读不懂题，于是，我们开始重点研究语文的阅读。1981年引进了黑龙江省的“注音识字，提前读写”实验，主要是想解决提前阅读的问题；1986年发展为“韵语识字，尽早阅读，循序作文”实验，其目标也是在追求尽早阅读；1996年，提出以“阅读为纲”“抓纲带目”，把阅读从语文学科发展到所有学科，其目标还是在追求使学生尽早地自己读懂课本，因为如果学生自己读不懂课本，教学效率不可能提高，学生负担也不可能减轻；2011年，提出了“多元阅读”，把阅读从课堂教学发展到整个学校的教育和管理，并编写了小学语文《多元阅读》校本课程教材，申请了省级科研立项。

二、多元阅读研究的理论依据

我校根据多元智能理论开展了多元阅读研究。多元智能理论认为，人的智能是多元的，不同的人的智能结构是不同的，只要通过训练，每个人的弱势智能是可以得到提升和优化的。所谓“多元智能”（Multiple Intelligences），是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）及其助手经过多年研究和观察，于上世纪八十年代提出来的。加德纳提出了每个人至少有八种智能：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察者智能。

加德纳的多元智能理论使我们了解到：第一，每一个人都具备至少八项智能，具体到个人表现有所不同。有人八项全能，有人某几项或某一项突出，但其他缺乏，大多数人居中，某几项优异，某几项稍差，某几项更次之。第二，大多数人可以使每项智能达到很高的标准。可能有人认为自己天生不具备某项智能，但加德纳指出，如果给予适当的鼓励、培养和指导，事实上每个人都有能力使八项智能达到相当高的水平。第三，各项智能通常互相影响。当人们做某件事时，通常需要几项智能相互作用，如一个篮球运动员在训练及比赛时，不光要发挥他的肢体运作智能，还需要语言、交际与自律智能同时作用才能表现适当。第四，聪明智慧表现在各方面，没有一个标准来衡量某人一定在某个领域里成功才算聪明。多元智能理论打破了我们原有的人才观，主张用全面的标准去衡量人的各个方面，而非像以往一样，衡量人的标准仅仅局限于语言智能和数理逻辑智能。

语文学科是综合性的学科，它的内涵本身就是多元的。语文课程应是多元的，语文教材内容应是多元的，语文教学策略应是多元的，语文教学评价也应是多元的。

三、多元阅读校本课程的编排体系

现行语文教材的每个单元的内容都是以主题为板块组成的，教学重点和习题设计都是以内容和情感为主线，但缺少方法指导。而学生只有掌握了学习方法才能形成学习能力，学生的学习能力不形成，就不能自主学习，更谈不上高效学习。所以，我们以语文的知识体系为依托，以课标的要求为指导，根据学生的认知规律，把整个小学语文教学的教学目标和全部教学内容，包括语言积累和课外阅读的全部内容、训练重点以及教与学的方法进行细化，系统地进行整合排列，构建了语文教学目标体系和教学方法、学习方法体系，以六步整体阅读为核心，以读说写紧密结合为主线，开发了与入教版教材相配套的《多元阅读》校本教材。

这套《多元阅读》校本教材，一到六年级总共12册，每册教材均采用标题结构，共设八个单元。一、二年级，每个单元设识字、阅读、口语交际、看图说（写）话、单元练习五个板块，每册还设有两个汉字解析，均采用标题的形式；三到六年级，每单元设有阅读、口语交际、习作和单元练习四个板块，且读、说、写的知识点基本保持一致，这样做是为了突出一个训练重点；每一课，则根据课文的内容采用模块与标题相结合的形式，设有课前预习、细读探究、练习运用和巩固延伸四个板块。其中“练习运用”一块，专门为结合本课内容展开想象练习所设，使读与想紧密结合在一起。教材中所设的多个读写训练知识点，是从众多方法中精心遴选出最常用的读写方法作为训练点，使读与写互相对应，相互作用。这些方法是从阅读中学来，再运用到读与写中去，逐渐形成能力。每个单元的教学目标明确，教学重点突出，教学方法具体，教学模式清楚，并且注重学法指导，不仅可以提高课堂教学效率，而且能使学生掌握多种学习模式与方法。教材内容既体现了教师上课的教学过程，也体现了学生学习的方法指导，把教师的教案与学生的学案紧密结合起来。这套校本教材与人教版语文教材紧密配合，构建了我校高效率的语文课程体系。

《多元阅读》校本课程内含了三大体系。即拼音与识字、口语交际与习作、小学语文基本知识。

1.拼音与识字

（1）拼音：为了使抽象枯燥的汉语拼音教学趣味化、形象化，根据儿童的特点，我校探索出了一种汉语拼音“整体定位”教学法，大大提高了教学效率，主要特点是：

趣味形象化。运用奇特联想的方法，将所有声母和韵母，根据儿童特点，编成与发音相应的童话故事，使抽象枯燥的拼音字母趣味盎然，生动形象。

整体简捷化。根据儿童先整体后部分的认知规律，采取了板块式整体教学法，把零散繁杂的汉语拼音字母组成7个富有意义的整体板块，化复杂为简单，便于记忆。

高频捷径化。为了快速达到熟练拼读，从400多个音节中用电脑筛选出135个高频音节。学完声母和韵母后，再反复练习拼读这些高频音节，就可以熟练拼读汉语拼音了，这是学习汉语拼音的一个捷径。

（2）识字：学生阅读能力差主要是识字太慢、阅读能力形成得晚造成的。为了尽早阅读，我校进行了学生尽早识字的研究，实行了“多元识字”。在《多元阅读》一、二年级校本教材中强化识字，采取了儿歌识字、韵文识字、古诗词识字、随文识字等多种形式，运用“整体输入，定位联想”等教学策略，提高了学生的识字效率，使一、二年级的前三个学期就可以实现2000多个汉字的识字量，为学生尽早阅读奠定了基础。

2.口语交际与习作

口语交际和习作是发展学生语言的综合训练，也是训练学生创造能力最有效的途径。

（1）口语交际

在《多元阅读》中，我校根据义务教材口语交际的训练点和学生实际细化了口语交际的内容，为教师和学生提供了多元的口语交际材料，设计了口语交际学案。

（2）习作

近年来，我校致力于学生习作的教学研究，总结出了独特的作文训练体系。习作训练强调以立意为核心，以思路为主线，以写带读，以读促写，读写结合，围绕重点，循序训练。在《多元阅读》校本课程中，把我校的作文训练体系给以具体化。根据每个单元的阅读重点，设计相对应的写作重点，使之读了就说，说了就写，相互促进，并设计了具体的指导方法，替代了教案。既有系统性，又有阶段性，使阅读与写作有机结合，知识与生活有机结合，既突出重点，又循序渐进。比如单元重点是“人物外貌描写”，首先介绍什么是外貌描写，为什么要进行外貌描写，怎样进行外貌描写。学生只有懂得这些写作知识和要领，才会明确写作训练的目标，才不至于使自己盲目进行毫无效果的写作练习。所以我们首先让学生了解相应的写作知识，然后通过典型例文分析，加深理解这些写作知识，并模仿学习应用。让学生从阅读中学写作，从模仿人手学方法，大大降低了写作难度，有效地激发了写作兴趣。在此基础上，再结合学生自己的生活实际，具体指导写好一篇作文。为了能写出真情实感，我们强调从内容入手，从自己入手，尽可能写自己，写自己所见、所闻、所想、所感。通过评改后，再放手写多篇，由仿到创，强化练习，使之掌握方法，形成能力。校本课程中的写作指导，即使教师不讲，学生自己也能看懂，就连最差的学生也能自己学会写作文。这种写作指导，有效解决了作文难的问题，科学实用，效果显著，很受师生的欢迎。

3.语文基本知识

小学语文基本知识在现行小学教材中，有很多是不系统地隐含在教材中的。这些学生应该知道和学会的语文基本知识，是需要语文老师在教学时进行二次开发的。这就导致教师实际所教的内容会受到自身知识的局限和个人理解、好恶的影响，使得学生所学知识时常出现断层或重复。因此，我校在“多元阅读”校本课程中，把小学阶段的语文基本知识编排成体系，以积累的方式呈现给学生。如扩句、缩句、句式变换、修改病句、修辞手法、格言警句、标点符号、工具书使用常识等。

总之，我校的“多元阅读”校本课程，仅仅是为我校语文教师进行教学工作提供了一个教学素材。由于我们对语文课程、语文教材和语文教学的认识还很肤浅，水平也很有限，校本课程的开发和实施还有待进一步完善和优化。今后我们将进～步拓宽思路，积极、主动、稳妥地加大改革力度，真正使语文课程、语文教材和语文教学的研究科学化、特色化。