有效对话，提高阅读教学质量

吴芳

《全日制义务教育语文课程标准》中关于“阅读教学”有这样一段表述：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程……在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”此段表述，其要义直指“对话”和“阅读质量”，也就是说阅读教学的过程就是“对话”的过程，教师要通过“对话”这个载体，最终达成“拓展思维的空间，提高阅读质量”这个目标。那么，如何使“对话”真正“有效”起来，真正为“提高阅读教学质量”服务呢？

一、营造课堂的宽松

中国社会科学院著名研究员丁东说过：“思想的闸门打开之后，彼此互相启发，相互碰撞，许多新的观点就会跳跃出来。”我以为，这种“跳跃出来”的“新观点”，就是《全日制义务教育语文课程标准》中倡导的“多角度、有创意的阅读。”而这种“新观点”“跳跃出来”的前提应该要让对话置于一种相对宽松的环境，在这种宽松的环境中，让对话者保持一种相对自由的心态，摆脱许多条条框框的束缚，让思想的闸门打开，“彼此启发，相互碰撞”。

1 教师要放松。常听教师上完一堂课后，遗憾地说：“呀，这个我没讲。”“那个我来不及讲了。”言语间，表露的是教师过多地关注“表面”教学目标的达成：哪些内容要讲完，哪些词语要理解，哪些句子要讲解，哪些段落要让学生体会品读，哪些多媒体里预设的材料要呈现……这种“目标任务驱动”的心理，使得教师从课的开始就紧张地纠结着这些“哪些”，似乎这些“哪些”都“过”了，教学任务就完成了，教学目标就达成了，就心安了。岂知，教师这种焦虑、紧张的心理，直接导致了“对话”的虚化、浮化、空化，教师一心惦记的是“内容”，是“环节”，怎么能定下心来组织有效对话？怎么能允许学生在对话中“出错”？怎么能让学生“多角度、有创意地阅读”？教师的紧张也自然而然地直接影响着学生。要知道，课堂教学永远是存有“遗憾”的，过度追求所谓“目标任务”达成的“完美”，必然使得“对话”如“过眼烟云”，只有影子，没有“印迹”！

2 学生要轻松。“阅读是学生的个性化行为。”在阅读教学中，学生是主角，教师所要做的就是创设相对宽松的课堂氛围，让学生以轻松的心态，进行多层次、多角度的对话。学生的轻松，关键在于教师。因此，教师要力戒“三个一”。“一言而定”——一个学生回答了，教师立马定论：“你讲得非常好！”既然都非常好了，其他学生除了“以沉默待之”还能如何？“一定指向”——我们的语文教师，有时太过“执著”，太“狭隘”，非把学生的回答引到“指定轨道上来”不可，不能有任何偏移，如此，心存“他想”的学生除了“束手入轨”还能如何？“一定结束”——无论学生还有没有“多元解读”，一两个学生回答了，教师就一定要结束环节，立马进入下一环节，如此，对话便成了少数学生的“作秀”，更多的学生除了做“观众”又能如何？教师要努力让对话实现“三个一定”：能讲就一定要鼓励学生讲，没有最好，只有更好；想讲就一定要让学生由“蠢蠢欲言”到“一吐为快”；不能讲也一定要让学生“试着讲”“学着讲”“慢慢讲”“悄悄讲”。只有没有了对话的限制，学生才能轻松地发表自己的个性化阅读见解。

二、放慢教学的节奏

“非指示性”语文教育的提出者郑逸农提出：“阅读教学要聚焦语言形式，揣摩语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，乃至掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。”我们的阅读教学急不得，躁不得，快不得。我们有必要删繁就简，聚焦焦点，凸显重点，在适当的时候，在适当的情况下，适当放慢教学的节奏，让学生有时间进入到文字深处，静静地思一思，反复地辨一辨，不断地悟一悟，这样才能让对话有重点，有深度，有实效。

1 删繁就简。郑板桥有这样一副对联：“删繁就简三秋树，领异标新二月花。”即主张以最简练的笔墨表现最丰富的内容，以少许胜多许，如此，才能创造出与众不同的新格调。同理，我们的阅读教学教师也要学会删繁就简，腾出时间，腾出机会，腾出平台，让学生主动地进行对话。我以为要做到四个“少一点”。一是教学环节少一点，不要一环紧接一环，教师累得“气喘吁吁”，学生跟得“大汗淋漓”，“赶场”都来不及，哪有时间去进行深度有效的对话？二是教师讲得少一点，不要一味“滔滔不绝”，教师讲得“口干舌燥”，而学生却是“装腔作势”“集体群说”，“单向”的讲替代了本该“多向”的对话，课堂成了教师的“话堂”，阅读教学的效果何在？三是课件制作淡一点，不要让课件操控我们的课堂：“跟着课件走”，教师“手忙脚乱”“跑上跑下”，学生“左顾右盼”“不亦乐乎”，看似“热情高涨”，实则“内心一动不动”，“看”都来不及，还能去对话吗？四是教学目标突出一点，不要“贪多嚼不烂”，教学目标宜少而集中，不宜多而分散，期望面面俱到，最终只能是“隔靴搔痒”“不痛不痒”。

2 聚焦焦点。阿基米德有句名言：“给我一个支点，我可以撬动地球。”我以为，对于我们的阅读教学而言，这个“支点”就是文本的焦点，聚焦这个文本的焦点，就能让对话的方向性更明确，互动性更有效。记得上《小珊迪》一课，我将对话聚焦在课题的“小”字上，让学生和文本对话。课文哪些地方让你感受到了珊迪的“小”？学生说出了三点体会：一是年龄小，二是身体弱小，三是地位渺小。在此基础上，我又让学生与作者对话。作者为什么要着力描写珊迪的“小”呢？学生在同伴合作互动对话的过程中，又有了新的感悟：作者以“小”显“大”，为了反衬珊迪的诚实、懂事、重亲情。这样聚焦焦点，由浅入深多重对话，没有太多的“旁逸斜出”，没有过多的“矫揉造作”，没有刻意的人文性提升，有的只是学生真正的读与思，说与悟。这样的对话，直指教学的重点，直奔教学的目标，直达阅读教学的实效。

三、关注文本的充盈

我国语言学界的一代宗师吕叔湘说：“从语言出发，再回到语言。”这就要求语文教师能从文本“出发”，引导学生与作者对话，与言意对话，再从文本中“出来”，与编者、与社会生活对话。既要游刃有余地“入乎其内”，又要高屋建瓴地“出乎其外”，关注文本的充盈，不禁锢于文本，使对话源于文本，又高于文本，孕育阅读教学的精彩。

1 钻深把准。课程专家方智范教授说：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道‘铁门槛。”要让对话有效，教师首先要钻深教材，把准文本。曾听过一位教师上《徐悲鸿励志学画》的一个片段。

师：谁能读出外国学生的蔑视、嘲笑？

生（声嘶力竭）：徐先生，我知道达仰很看重你。但……

师：谁来做做蔑视、嘲笑时的动作或者神态？

（生表演动作、神态）

师：一般蔑视、嘲笑别人时是什么语气语调？

（学生顿悟，学着加上动作神态，冷冷地读了起来……）

此次成功的对话过程，彰显了教师对文本有深度的到位理解和精准的把握，这样的对话，对学生语言感悟能力培养的作用是不可估量的。

2 巧引激活。阅读教学要通过“阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。因此，阅读教学过程中，教师要巧妙通过对话来引领学生，激活学生的思维，激活文本的内蕴。特别感触薛法根老师上《卧薪尝胆》一课，在学生理解“勾践卧薪尝胆”的内容后，课堂上出现了这样一段独到的对话。

师：同学们，我们需要卧薪尝胆吗？

生：不需要。

师：为什么？

生：因为我们不需要报仇雪恨。

师：请同学们认真听老师这句。话：为了中国的航天事业，几代中国科学家卧薪尝胆几十年，终于将中国的第一颗人造地球卫星送入了太空。你说中国科学家有仇吗？

生：老师，我觉得我们需要卧薪尝胆。比如，中国足球想要成为世界冠军，就必须要卧薪尝胆。

生：我将来要让妈妈过上好日子，现在就要卧薪尝胆，好好学习。

师：对呀，为了实现自己远大的理想，我们也需要有卧薪尝胆的精神！

整个对话巧妙地引领学生通过“联系上下文”“结合生活实际”“在运用中理解”等方式，让学生经历了“阅读反思和批判”，无需教师生拉硬扯，便激活了对话，激活了学生的思维，也激活了文本，使文本更充盈，有效促进了学生对语言文字的运用。

苏联文学理论家米哈伊尔·巴赫金认为：“对话既是目的又是方式，它强调对话参与者的投入，没有使对话参与者产生变化的交谈不能称之为对话。”我们只有注意营造课堂的宽松氛围，适当地放慢教学节奏，更多地关注文本的充盈，才能让“对话参与者投入”，才能使“对话参与者产生变化”，才能让对话经历过程，拓展思维的空间，才能真正让有效的对话“提高阅读的质量”！

作者简介：江苏省宜兴市培源实验小学语文教师，中学高级教师。